Página principal

Viviane Brachet-Márquez (El Colegio de México)


Descargar 219.25 Kb.
Página1/5
Fecha de conversión21.09.2016
Tamaño219.25 Kb.
  1   2   3   4   5
El Estado benefactor mexicano: nacimiento, auge y declive (1822-2000)

Viviane Brachet-Márquez (El Colegio de México)


En: Riesco Manuel (editor), Social Policy in a Development Context. Latin America. A New Developmental Welfare State in the Making? (Draft paper prepared within the UNRISD Research Area ‘Social Policy in a Development Context’), Ginebra, Suiza, United Nations Research Institute for Social Development, UNRISD, 2004

http://cep.cl/UNRISD/Papers/Mexico/Editing/Mexico_Paper.rtf

En Europa occidental del Norte, el estado benefactor (EB) nació como consecuencia de las luchas de los grupos subalternos (obreros, campesinos, mujeres) dentro de Estados consolidados desde hacía siglos, y que se estaban abriendo, lentamente, hacia estos grupos como consecuencia de las protestas, movimientos, huelgas y diversos tipos de acción colectiva que éstos organizaron (Esping Andersen, 1991; Hicks, 1999; Huber y Stevens, 2001). Con la adquisición, en el siglo XX, del sufragio universal, ellos empezaron a ocupar centros de poder dentro de la dinámica democrática, obteniendo, en alianza con otros (principalmente campesinado y clases medias), servicios públicos y derechos a programas de bienestar. Claro esta, existieron diferencias en este desarrollo entre países de corte liberal como la Gran Bretaña, los de tradición estatista como Francia, Alemania, Italia o los países escandinavos (Huber, Ragin y Stevens, 1993). Pero grosso modo, puede afirmarse, sin ser marshaliano, que en Europa occidental, fue más o menos continua la trayectoria que conducía de la obtención de derechos cívicos fundamentales a la adopción de programas públicos tendientes a reducir las desigualdades y proteger las familias de las altibajos del mercado laboral.

En cambio, en los países marcados por el colonialismo y una inserción tardía en el mercado internacional, aunque casi todos los EBs empezaron a desarrollarse a partir de la posguerra, no se siguieron trayectorias continuas ni etapas previsibles. Para América Latina, y particularmente para México, esto se debió a que las reivindicaciones laborales asociadas con la revolución industrial y el avance del capitalismo coincidieron con etapas a la vez tempranas y cruciales de la formación y consolidación de los Estados, por lo que deben analizarse en relación con tales procesos, como intento hacerlo aquí en el caso de México.

Fue marcadamente diferente el origen del EB en los países iberoamericanos marcados por el colonialismo español y una inserción tardía en el mercado internacional: aunque la industrialización arrancó desde el último cuarto del siglo XIX, con la construcción de los ferrocarriles y la internacionalización del mercado, esto había sucedido a una escala mucho menor, y en contextos políticos marcadamente militaristas, autoritarios e inestables. Por consiguiente, lejos de haber sido empujados desde abajo por las clases subalternas, las jóvenes repúblicas de Iberoamérica parecían haber seguido una trayectoria de desarrollo, tanto industrial como del EB, impulsado desde arriba, motivado por una racionalidad productivista pura. En este panorama desaparecieron las fuerzas y alianzas populares que hubieran propiciado avances en el EB, haciendo inclusive responsables de retrasos en este proceso a los pocos y breves regímenes populistas, por las demandas desproporcionadas (en relación con los recursos disponibles) que se suponía que éstos habían despertado entre las masas.

En América Latina, por consiguiente, el desarrollo industrial no fue acompañado del surgimiento de regímenes democráticos, por lo que se vuelven inaplicables para esta región las explicaciones que respaldan el desarrollo del EB en Europa occidental. ¿Sería, entonces, que para explicar este fenómeno en Iberoamérica, sólo nos quedaría la tesis de la “lógica de la industrialización” según la cual todo proceso de industrialización exige y contiene en si mismo las condiciones para el desarrollo del EB (citas)? En tal caso, ¿cómo podríamos explicar que las trayectorias económicas de los países de la región hayan sido tan diversas? Al mirar las trayectorias del desarrollo industrial en Latinoamérica y otras regiones del tercer mundo, parece dudoso que haya tal cosa como una lógica universal de la industrialización. Si la hubiera, no tendríamos ninguna dificultad para equiparar la restauración Meiji en Japón con el Porfiriato mexicano o la Prusia imperial, porque bajo esta hipótesis, podríamos descubrir detrás de las acciones estatales los mismos imperativos traducidos en políticas económicas y sociales con matices poco diferentes por líderes tan distintos como, Bismark o Porfirio Díaz.

En cambio, si partimos del supuesto de que no hay una, sino muchas trayectorias de industrialización, y ninguna con una “lógica” arriba de los factores internos y externos que históricamente construyeron la realidad de cada país, entonces el problema debe plantearse en términos distintos. Sin menospreciar el rol de la apertura de los mercados internacionales, de la inversión extranjera ni de los esfuerzos de organismos internacionales, tales como la OIT, y más tarde el IMF y el BM por impulsar determinadas políticas sociales en Latinoamérica, nos incumbe explicar el surgimiento y desenvolvimiento del EB dentro de la lógica del desarrollo históricos de las naciones latinoamericanas. De esta manera, lejos de esconderse detrás de un fenómeno que por universal nunca fue homogéneo. el por qué y el cómo de este fenómeno se vuelve inteligible dentro de las dinámicas de la formación y transformación de estas naciones,

En este trabajo presento el caso de México. Argumento que el EB mexicano fue producto del proceso de formación del Estado postindependiente, y posteriormente de la consolidación y transformación del Estado nacido de la Revolución de 1910. Se consideran cuatro etapas fundamentales en este proceso: 1) Independencia, Reforma y República Restaurada (1822-76); 2) Porfiriato (1877-1910); 3) EB posrevolucionario ascendente (1917-1982); y 4) EB posrevolucionario neoliberal (1982-2003). La argumentación descansa en las fuentes históricas que establecen las principales etapas del desarrollo de las políticas sociales por un lado, y las enfocadas en la transformación del Estado mexicano, por otro. Por lo tanto, el valor del trabajo no estriba en descubrir hechos nuevos, sino hacer una nueva lectura de los ya establecidos en la doble óptica de formación del EB, y formación y consolidación del Estado mexicano de la posrevolución.

1. De la Independencia a la Reforma y la República Restaurada (1822-1877)

El Estado del México independiente nació quebrado, con una economía impregnada de las estructuras coloniales de tipo corporativo (Staples, 1981), pero sin los vínculos internacionales que la sostuvieran. Debido a la guerra entre España y Napoleón, los reyes Borbones habían retirado los capitales que respaldaban las obras de beneficencia, prometiendo de mandar los intereses para sostener a éstas, pero dejaron de pagar a partir de 1813.

En los albores de la Independencia, la única institución capaz de perseguir un proyecto político coherente, apoyado tanto por las élites terratenientes como por las masas, era la Iglesia Católica. Su poder era tal que la sumisión a sus dogmas estaba incluida en la Constitución de Cadiz.1 La Independencia arrancaría con una contradicción fundamental entre una declaración formal de soberanía nacional, y el reconocimiento de facto de la autoridad eclesiástica por encima de los asunto políticos (Villaseñor, 1978:32).

Esta contradicción pronto encontraría su arena conflictiva predilecta en la política educativa de la joven república. Tanto los liberales como los conservadores concordaban en la necesidad de abrir la escuela primaria al “pueblo entero”, y también en que bajo este término se entendiera tan sólo a los mestizos habitantes de las ciudades, y se excluyera a los indígenas, las masas rurales (el 80% de la población) y los pobres de las ciudades.2 Pero los conservadores, en su mayoría, querían conservar las viejas formas de educación bajo el control de la Iglesia Católica, mientras que los liberales querían conformar una educación pública desligada de la Iglesia y formadora de ciudadanos. Esta proyección, a través de la educación, de una concepción antitética del Estado Nacional, estaría al centro de la guerra civil recurrente que duraría hasta los 1870s.

En agosto de 1821, cuando España finalmente concedió la independencia, tan sólo el 0.6% de la población de 4,800 000 adultos era alfabetizada (Martínez Jiménez, 1973). En cuanto a la enseñanza universitaria, se reducía a los seminarios conciliares, la Universidad de Guadalajara, la Universidad de San Carlos y el Colegio de Minería. Para responder a la nueva necesidad sentida de educar al “pueblo”, no había, en la mayoría de los casos, maestros, escuelas ni textos. Pero el método lancasteriano de alfabetización elemental3 se había difundido sobre el territorio nacional.4 Veinte años después, se habían abierto 1310 escuelas, todas ellas lancasterianas, con 58,744 alumnos (Martínez Jiménez, 1973).

Para Mora, arquitecto e ideólogo de la vertiente liberal de la educación,”la prosperidad de la nación sólo podría lograrse cuando se contara con el concurso activo de las mayorías para construir un Estado democrático en su forma de gobierno republicano” [lo cual implicaba un] “conocimiento claro de sus deberes y obligaciones hacia la patria” (Mora, 1949, de Villaseñor, 1978:515).

Con la Reforma, la Ley Lerdo de junio de 1856, y posteriormente el Manifiesto del Gobierno Constitucional a la Nación de 1859, hicieron ley el proyecto de crear un Estado independiente de la Iglesia con una educación laica, gratuita y obligatoria. En esa época, como lo expresa Vázquez Zoraida, “Los liberales creyeron en la educación casi con desesperación. Su ambición era gigantesca, porque desde su perspectiva, todo lo que para México deseaban dependía de ella.” (1967: 209). Además de reducir el poder de la Iglesia, esperaban que asimilara a la población indígena y permitiera alcanzar a los países más avanzados. De paso, también, se enajenaban los bienes eclesiásticos (salvo los templos), lo cual debilitaba aun más al adversario, además de traer a la nación ingresos adicionales muy necesitados. Con la invasión francesa y la toma del poder por el emperador Maximiliano, lejos de restituirse éstos, se confirmaba su confiscación y venta.

Con estas medidas, se esperaba que la educación se transformara en un instrumento para fortalecer el Estado y alejar la población de la Iglesia (Vázquez Zoraida, 1967: 201). Sin embargo, la falta de fondos y el caos del país después de la guerra impidieron que fuera cabalmente implementado éste programa. En 1867, la República Restaurada reafirmaba el principio de la educación primaria gratuita, laica y obligatoria, y creaba la Escuela Nacional Preparatoria, pero sus acciones, aunque seguidas por varios estados, se limitaban constitucionalmente al Distrito Federal y sus Territorios (Baja California y Tepic). Para entonces, los liberales se habían hecho positivistas y defensores de los principios de “libertad, orden y progreso”. En 1874 se recensaron 8103 escuelas con 349,000 alumnos, 65% sostenidas por municipalidades, 7% por la federación y 28% por particulares (privadas y clero) (Martínez Jiménez, 1973).

¿Qué había de la pobreza (generalizada después de la guerra), [ver González Navarro sobre pobreza] y de las graves epidemias que aquejaban al país?5 Aunque la historia de la Reforma esta repleta del gran conflicto entre Estado y Iglesia, éste parece haberse manifestado principalmente en la educación y el registro civil. Sorprende encontrar pocos ejemplos de tal conflicto en otros ámbitos sociales. Por ejemplo, aunque los hospitales religiosos fueron enajenados junto con otros bienes eclesiásticos, siguieron funcionando como antes, sin que los gobiernos de Juárez se esforzaran demasiado por quitar a la Iglesia su monopolio sobre la caridad o la atención a la salud. Tampoco existió, en aquel momento, una alta prioridad por alfabetizar a los campesinos e indígenas que formaban el 80% de la población. Por lo tanto, el papel de la Iglesia per se no era lo que incomodaba a los liberales, sino la pretensión de ésta de dominar una actividad considerada crucial para el fortalecimiento de la nueva República, y que representaba una fuerza ideológica y política contraria a los principios que los vencedores querían implantar.

En el sector de la salud es un ejemplo de coexistencia relativamente pacífica entre el Estado y la Iglesia durante el siglo XIX. Desde sus inicios, la colonia había edificado una gran cantidad de hospitales, algunos de los cuales (como el de Jesús) siguen en pié. Éstos, y los que se fueron construyendo posteriormente, eran administrados por algún orden religioso, pero tenían médicos laicos. A pesar de la clausura de la Real y Pontificia Universidad de México por órdenes de Gómez Farías en 18336, la Iglesia permaneció al frente de éstos hospitales y dispensarios (destinados generalmente a enfermos indigentes) durante todo el periodo que va de la Independencia al final del Porfiriato, sin oposición aparente por parte de las autoridades estatales (Kretschmer, 2000:124). Sea por la dificultad de fundar nuevas instituciones en medio de una guerra civil, o por la falta de interés del nuevo Estado por los enfermos indigentes, las cosas quedaron más o menos como habían estado durante la colonia, contrastando singularmente con las acciones en educación. Sin embargo, Gómez Farias había creado en 1833 unos Establecimientos de las Ciencias, entre ellos uno de medicina, en el que se empezó a enseñar la medicina apartándose de las viejas tradiciones coloniales, y siguiendo el liderazgo de los franceses. La invasión francesa incluso trajo médicos militares franceses que junto con sus colegas mexicanos fundaron la actual Academia de Medicina de México (Kumate, 2000:245).

Las acciones y decisiones tomadas por la Reforma no siempre significaron un incremento, por modesto que fuera, en el bienestar de la población. La decisión de crear una nueva clase de agricultores, siguiendo el modelo “farmer” de Estados Unidos, tuvo como consecuencia la pauperización de la población campesina y de los municipios (Martínez Jiménez, 1973). Al crear los instrumentos legales para el desmantelamiento del ejido, y la venta, por medio de la Ley de Terrenos Baldíos, de tierras que en principio eran ociosas, esta política hizo posible, en la práctica, el robo descarado, por parte de las haciendas, de las tierras de los campesinos libres (Womack, 1971).

2) El Porfiriato (1877-1910)

Recordaremos que la dictadura de treinta años de Porfirio Díaz marcó el auge del darwinismo social en el que desigualdad social y pobreza eran considerados como los mecanismos de eliminación de los menos aptos. Los pobres tenían la culpa de su pobreza, por perezosos y llenos de vicios, y los obreros se volverían iguales si se les pagaran los aumentos que reclamaban. Por consiguiente, no había ninguna obligación moral de aliviar la injusticia social por medio de la caridad individual, y mucho menos por medio de políticas redistribuidoras. Paradójicamente, estas actitudes, ampliamente compartidas en la burguesía y clases medias secularizadas, ya no representaban la posición de la Iglesia de León XIII, que denunciaba la desigualdad y la injusticia social, y se declaraba a favor del derecho al trabajo, la fijación del salario mínimo diario y la protección a las asociaciones obreras, esfuerzos que fueron tachados de comunismo por los grupos en el poder y el público culto. Así, González Navarro (1979) recuenta como en 1878 “La Voz de México repudió la caridad legal porque multiplicaba las causas de la miseria (pereza, imprevisión, y vicios)...[y] La Libertad... ni siquiera aceptaba que se recordasen los deberes de los ricos, porque con esto sólo se conseguía estimular el odio de los pobres a sus patrones.(p. 372)” Según Justo Sierra, el gran ideólogo y creador de la educación laica, no existía diferencia alguna entre los doctrinarios católicos y el “más desarrapado socialista” (González Navarro, 1979: 373): ambos usaban el lenguaje de Marx y Bakunin. En 1895, El Imparcial escribía que implantar un salario mínimo era confundir las fábricas con asociaciones de beneficencia, y que equivalía a nivelar aptos e ineptos. (González Navarro, 1979: 374).

Paralelamente, el dictador hizo una paz implícita con la Iglesia, dejando que conforme a la constitución de 1857,7 los estados y municipios administraran las leyes anticlericales, mismas que no se aplicaron en la mayoría de los casos. Sin embargo, quedaron vigentes, y el poder central mantuvo una postura secularizadora en cuanto a la educación pública en el Distrito Federal y los territorios, dejando, no obstante, que volviera a crecer el número de escuelas particulares que alcanzó 2,499 para 1907, casi todas de carácter religioso (Vaughan, 1982).

Durante el Porfiriato, siguió el despojo de tierras de comunidades y municipios, llevando a que se estancara la expansión de la escolarización hacia el final del periodo (Martínez Jiménez, 1973). Otro factor de empobrecimiento de los municipios fue la supresión de las alcabalas, el impuesto sobre el paso de las mercancías que cobraban los estados.8 Como resultado de los esfuerzos y recursos muy desiguales que tenían los estados para fomentar la escolarización, al final del Porfiriato, los estados del Norte (Nuevo León, Coahuila, Sonora, Sinaloa, Chihuahua, Tamaulipas) lograron los mayores avances, seguidos de los de la frontera Norte (Zacatecas, San Luis Potosí, Aguascalientes, Jalisco), de los del Centro (Querétaro, México, Puebla, Morelos), y por último de los del Sur y Sur-Este (Oaxaca, Guerrero, Campeche, Chiapas), pero con excepciones en estas pautas.9 Para 1895, el 14.4% de la población adulta estaba alfabetizada, subiendo a 19.7% en 1910. Pero con el 55.8% del presupuesto federal gastado en 1910 para el Distrito Federal y los territorios, fue tan desigual la distribución del gasto que los estados quedaron empobrecidos, tanto en términos absolutos como relativos: para el mismo año, se gastaba 6.9 Pesos per cápita en el DF para la educación, contra 36 centavos en los estados (Vaughan, 1982).

Con esta política, puede afirmarse que a pesar de los avances reales en educación que había logrado, el gobierno de Porfirio Díaz fomentó e incrementó la desigualdad a nivel nacional, y continuó la política de exclusión de facto del campo de los beneficios de la educación.10. El desglose del mismo gasto muestra una política educativa todavía más inequitativa, si se considera que en 1900, se gastaba 104.79 Pesos por alumno de secundaria, y 126.42 Pesos por estudiante universitario, pero solamente 20 centavos por alumno de primaria. La probabilidad de pasar de primaria a secundaria era sólo de 1 a 100. Por consiguiente, por progresista que pareciera, la política educativa del Porfiriato fomentó la desigualdad. Además, como resalta Vaughan , la mayoría de la población carecía de los medios para ir a la escuela por un largo periodo, y tampoco se suponía que lo hiciera, de tal suerte que el sistema de educación tendía a reforzar las relaciones de clase imperantes en la sociedad (1982:67).

La política de salud (la poca que hubo ) siguió las mismas líneas. Se construyeron más establecimientos hospitalarios, la mayoría de los cuales en el Distrito Federal: El Hospital Juárez, el Instituto Bacteriológico Nacional, el Hospital General de México, y el manicomio la Castañeda,11a los cuales se agregaron hospitales privados de las colonias extranjeras, como el Hospital francés, el Hospital Anglo-Americano, el Hospital Americano, y el Sanatorio Español. Lejos de haberse destinados principalmente a curar, los hospitales públicos eran “diseñados para reclutar la élite de una campo específico del saber, y puestos, bajo la tutela muy personal del “emperador” [trabajando] sin compromisos por nada menos que la excelencia (Kretschmer, 2000). Se trataba de corregir el atraso científico y alcanzar las grandes naciones. Por lo tanto, más que de política sanitaria, se trataba de política científica.

Además de estos sesgos, el estancamiento relativo de los esfuerzos por mejorar la salud durante el Porfiriato se debió al costo mucho mayor que representaba en relación con la educación. A diferencia de los ferrocarriles, las obras de infraestructura sanitaria que se necesitaban para dotar el país de agua potable y drenaje eran poco atractivas para los capitales extranjeros. Aún en la Ciudad de México, cuyas calles eran periódicamente inundadas por una mezcla de aguas pluviales e inmundicias, no se emprendió drenaje profundo hasta el final del siglo, por lo que la “ciudad de los palacios” era también“, según González Navarro(1994), la “ciudad del tifo”. En el resto del país, la fiebre amarilla, el dengue, la malaria y el cólera eran endémicos.12

En el último lustro del Porfiriato, las usuales peticiones suplicantes de los obreros heridos o enfermos a causa de su trabajo por la “ayuda” benevolente de sus patrones ((Rajchenberg, 1996) se transformaron en demandas imperativas por jornadas más cortas, y por compensaciones por accidentes y enfermedades ocupacionales. Esa corriente magonista fue duramente reprimida en 1905-6, quedando como saldo positivo solamente la creación (más no la implementación) de seguros contra accidentes en el trabajo en los estados de Nuevo León y de México. Sin embargo, el 1 julio 1906, se publicaba en Estado Unidos el programa del Partido Liberal encabezado por Madero, mismo que se hizo el portavoz de las demandas magonistas de una jornada de 8 horas y un salario mínimo de un peso diario. Durante su campaña, Madero reiteró, además, su compromiso de crear la seguridad social (González Díaz Lombardo, 1973), proyecto que desapareció de su agenda en cuanto fue electo.



3) De la Revolución al cardenismo (1910-1939)

El gobierno del “apóstol de la democracia” duró escasos dos años.13 Sin embargo, logró crear un Departamento del Trabajo y establecer mecanismos de conciliación en los conflictos laborales. También alcanzó mandar a la Cámara de Diputados una iniciativa de ley para establecer un salario mínimo que encontró poca oposición, a pesar de la agitación de los defensores de la ley de oferta y demanda considerada por ellos “tan legítima como la de gravitación que mueve los cuerpos celestes” (González Navarro, 1979: 392).

Durante los primeros años de lucha armada que siguieron del asesinato en 1913 de Madero, nada se pudo legislar, excluyendo los esfuerzos interinos de Victoriano Huerta para conciliarse con los obreros. No obstante, aún durante este periodo turbulento, las reformas parciales (sobre todo agrarias) implementadas por varios caudillos revolucionarios, contribuyeron a crear fuertes expectativas de transformación social con la victoria constitucionalista. Como consecuencia, se multiplicaban los conflictos obrero-patronales y las demandas obreras de seguro de enfermedades y accidentes.

Se gestó, también durante este periodo, el programa de reformas sociales que promovería el gobierno por nacer: dada la dificultad de consensuar un grupo tan heterogéneo como era el campo revolucionario, en la negociación perdieron tanto la ala izquierda zapatista y villista como la liberal. La primera porque, a pesar de haber reclamado políticas laboristas (el seguro contra accidentes, la jornada de ocho horas y la protección del trabajo de las mujeres y los niños), había hecho poco para atraer el apoyo de éstos, mientras que su petición de expropiar a las haciendas (todas) horrorizaba tanto a los obregonistas del centro como a los liberales. La segunda porque abogaba únicamente por el reestablecimiento de la Constitución de 1857, lo cual iba en contra de la posición reformista, ya con apoyo popular considerable, que finalmente dominaría: se restituiría toda propiedad confiscada en violación de la ley de 1856, se confiscarían las propiedades de los hacendados que habían quedado en el campo porfirista, y se incorporarían las demandas obreristas.

La Constitución de 1917 que finalmente fue aprobada por la asamblea constitucional convocada en Querétaro, después de una reñida negociación entre la facción liberal encabezada por Carranza y la reformista que seguía a Obregón, es un documento crucial en la historia de la creación del EB, el primero desde la Revolución francesa en definir la responsabilidad del Estado por atenuar la desigualdad social: en materia de reparto de tierras, de reglamentación de la relación entre capital y trabajo, de seguridad social (incluyendo la salud), de educación (gratuita, laica y obligatoria), y de vivienda popular. A pesar de que el México posrevolucionario tardaría varias décadas para hacer efectivas todas estas reformas, el texto constitucional constituyó, desde sus inicios, un eje organizador y legitimador tanto de las demandas sociales como de la respuestas estatales a éstas.

A partir de los 1920s, una vez pacificado el país y establecido el nuevo régimen sobre una sólida base constitucional, lo más innovador en materia social (y para la época realmente revolucionario) fue la transformación del campesino pobre y/o indígena en un sujeto visible y con derechos: primero a la tierra y a la educación, y posteriormente (bajo la presidencia de Lázaro Cárdenas) a la salud. Como observa Palacios, “ya desde esos años, los intelectuales pos-revolucionarios construían la pobreza indígena como un concepto político y la insertarían, ... entre las que serían una especie de causas implícitas, subconscientes del movimiento revolucionario” (1998: 244).

Por implícita y subconsciente que fuera tal causa para los intelectuales, para los políticos, se trataba explícitamente de extirpar del campo mexicano al zapatismo y al apego a la Iglesia. Se incorporaría el campesino a la cultura nacional por medio de una educación que representaría a la historia del país como una marcha continua hacia la victoria inevitable de la Revolución (Palacios, 2000). También había que prometer (sin implementarlo más que moderadamente) el reparto de las tierras que en derecho le pertenecían.

Durante el gobierno de Calles (1924-28) y el Maximato (1928-1934), siguió14 la preocupación por inculcar, a través de la educación, los valores apropiados a la consolidación del régimen. A la vez, se acabó la tregua entre el Estado y la Iglesia que Obregón, mal que bien, había mantenido.15 Para evitar que los campesinos siguieran el ejemplo de los cristeros,16 se les inculcaría un espíritu empresarial (de allí la creación de escuelas agrícolas con técnicas modernas para la enseñanza de la agricultura industrializada), y se sentarían las bases entre ellos de un nacionalismo político (Arce Gurza, 1981). Entre 1922 y 1932, en plena Cristiada, el número de escuelas rurales pasó de 309 a 6,796, y el número de sus estudiantes de 17,925 a 593,183 (Arce Gurza, 1981). En ellas, se desplegaron los mayores esfuerzos por transformar a la historia prerrevolucionaria en una narrativa patriótica. Como observa Palacios (1998:250):

“Evidentemente, el esfuerzo de la escuela rural, y en especial de sus programas de historia, estaba dirigido con toda claridad ...a ese objetivo central: la universalización de la simbología patria, la uniformización del culto a los héroes, la reglamentación de las fechas históricas, la selección cuidadosa de momentos del pasado que representaran consensos nacionales, puntos intermedios de convergencia de indígenas, blancos, mestizos, ricos y pobres.”

En las escuelas no rurales, las particulares seguían predominando: 640 primarias no rurales estatales contra 1270 privadas en 1928 (Ibid.), pero muchas tuvieron finalmente que cerrar tras la interdicción de los órdenes religioso o del contenido religioso en la educación.

A pesar del discurso sobre la importancia de la educación, el presupuesto educativo del periodo callista fue el más bajo desde la revolución. De haber llegado a representar el 15% del presupuesto de la federación durante la época de Vasconcelos, bajó a 7%, volviendo a aumentar hasta 14% tras los esfuerzos de Narciso Bassols. En el cardenismo, fluctuaría entre 15 y 18%.

Durante el maximato, el debate sobre la seguridad social volvió a surgir, pero la crisis económica de 1926-27 y la oposición empresarial a la propuesta gubernamental de código laboral que finalmente fue adoptada en 1930, impidió que se avanzara en ese proyecto.17 En 1925, el gobierno se limitó a instituir programas de seguridad social para los funcionarios públicos y las fuerzas armadas que éstos no habían solicitado. Tres años después, tras huelgas magisteriales prolongadas, se incluyó también a los maestros. En 1928 también, se elaboró una nueva propuesta de seguridad social como parte del código laboral (y apoyada por la recién creada OIT), pero una vez más, los empresarios se opusieron, y el proyecto fue abandonado.

Aunque el lema de “educación socialista” ha sido atribuido al cardenismo, en realidad nació durante los gobiernos de Ortiz Rubio (1930-32) y Abelardo Rodríguez (1932-34) bajo el liderazgo de Narciso Bassols. Ya desde 1933, en una celebración de la convención anual del recién creado Partido Nacional Revolucionario (PNR), se afirmaban los principios de laicidad, obligatoriedad y gratuidad de la educación, y además “que... la educación en deberá basarse en las orientaciones y postulados de la doctrina socialista que la Revolución Mexicana sustenta.” (De Villaseñor, 1978:160). Pero fue sin duda durante el cardenismo que se oficializó esta política: el proyecto de ley para implantar la educación socialista fue aprobado en 1934, escasos meses antes de la elección de Lázaro Cárdenas. Sin alinearse claramente con la tercera internacional, el texto dejaba entendido que la propiedad cambiaría de manos. (Ibid: 162).

Aunque su gobierno fue defendido por los sindicatos contra las embestidas de Calles,18 Cárdenas fue, antes que nada, un presidente campesinista: repartió 50% más tierras que todos los presidentes que lo habían precedido; reconstituyó los ejidos con un sistema de crédito (el Banco Ejidal) diseñado para los pequeños agricultores; y construyó una red extensa de centros de salud sobre el modelo de cooperativas administradas tripartitamente por el Departamento de Medicina Social, por los campesinos y por el Banco Ejidal (González Block, 1989). El gobierno de Cárdenas también emprendió proyectos que favorecían a la iniciativa privada, como las presas de riego en los estados del norte para la agricultura industrializada, los caminos y puertos, y las concesiones aduaneras y fiscales otorgadas a las empresas para facilitar la industrialización. Sin embargo, por sus insistencia por la sindicalización de los obreros, mantuvo malas relaciones con el empresariado y la derecha, teniendo que recurrir cada vez más al financiamiento deficitario para llevar a cabo sus reformas sociales. Después de la expropiación en 1938 de las compañías petroleras, la oposición al cardenismo creció a tal grado que logró conformar una alianza electoral entre la extrema derecha y la extrema izquierda19 tras la candidatura de Andréu Almazán, misma que amenazaba , si ganara, con terminar el experimento social revolucionario.

La elección en 1940 de Avila Camacho, en medio de un fraude electoral embarazosamente notorio, abre una nueva era de reforma social que termina en 1961 con la decisión de hacer ley el principio constitucional de reparto de las utilidades empresariales. En esta era serían ahora los obreros (y en menor grado los maestros y funcionarios) que cosecharían los frutos de la Revolución, mientras que los campesinos se verían desplazados y eventualmente marginados, al grado de tener que emigrar masivamente hacia los Estados Unidos y la grandes ciudades, lo cual transformaría México en un país mayoritariamente urbano.

  1   2   3   4   5


La base de datos está protegida por derechos de autor ©espanito.com 2016
enviar mensaje