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Profesor a cargo: daniel feldman cuatrimestre: primero


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UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS

DEPARTAMENTO:CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ASIGNATURA:DIDÁCTICA I . TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA.
PROFESOR A CARGO: DANIEL FELDMAN

CUATRIMESTRE: PRIMERO

AÑO: 2012

CODIGO DE MATERIA:0130

SISTEMA DE EVALUACIÓN: EXAMEN FINAL


Didáctica I.


Asignatura cuatrimestral para alumnos de la Carrera de Ciencias de la Educación,

1er. Cuatrimestre de 2012.

Equipo Docente1:


Daniel Feldman

Alejandra Amantea

Laura Basabe

Silvina Feeney




1. Características generales de la asignatura

Este programa de Didáctica I constituye una introducción sistemática al problema de la enseñanza y a las principales corrientes y teorías que ofrecen alternativas para organizar la enseñanza en los sistemas educativos. Se enfatiza el carácter normativo de la Didáctica y su preocupación por la generación de propuestas dirigidas al desarrollo, mejora o cambio de las acciones de enseñanza. Esta introducción al campo de la didáctica presentará una visión amplia que incluye corrientes, enfoques y modelos de enseñanza, así como aspectos relativos al currículum, el contenido educativo, la programación y la evaluación. Todos ellos se tratarán como componentes articulados mostrando, en cada caso, las distintas orientaciones que surgen de diferentes perspectivas teóricas.


Una característica del trabajo en Didáctica I es que trata de incluir a los estudiantes en un campo de reflexión y trabajo específico tomando en cuenta que es una asignatura perteneciente al Ciclo de Formación General y sin perder de vista que la formación de Licenciados en Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires se caracteriza por perfiles de egreso polivalentes y por la incorporación de los egresados a un amplio conjunto de áreas y de actividades educativas. Tanto por el momento del trayecto de formación, como por el carácter general de la materia en el tronco común, se considera que el enfoque debe ser básicamente introductorio a las dimensiones, problemas y orientaciones que enmarcan el campo. También debe ofrecer una visión completa que atienda los aspectos relativos a la programación y desarrollo de la enseñanza, la evaluación y el currículum. Se considera que la formación de un especialista en educación debe proporcionar una visión integrada de estas dimensiones del sistema de enseñanza.
La perspectiva que se adopta en relación con el campo de la didáctica resulta de la práctica de un pluralismo sistemático. Se acepta que las distintas teorías y enfoques responden a distintos propósitos y generan distintas posibilidades de intervención. El planteo general que se llevará adelante enfatiza el análisis de los distintos modelos y propuestas y la ponderación de sus alcances posibilidades y limitaciones. También se organizará la presentación de los distintos temas y dimensiones teniendo como hipótesis que el principal problema del desarrollo didáctico en la actualidad reside en resolver problemas de utilización y extensión de propuestas y dispositivos de enseñanza y en la definición de propósitos en relación con contextos y situaciones educativas localizadas. En base a esto es que el programa de trabajo se orienta hacia el fortalecimiento de una perspectiva amplia y flexible con relación a las opciones didácticas disponibles. Esta perspectiva pragmática no carecerá de orientación y es por ello que las cuestiones relativas a propósitos y contenidos educativos recibirán particular atención como elementos articuladores de las posibilidades y alternativas presentes en el campo didáctico.

2. Propósitos de la asignatura

El enfoque general de la materia procura facilitar el desarrollo de perspectivas con relación a la enseñanza y de capacidades genéricas ligadas con la definición de propósitos de las actividades educativas, la selección y organización de contenidos, la orientación de las actividades de enseñanza y la evaluación. También ofrece temas de reflexión sobre problemáticas ligadas a las situaciones y contextos de enseñanza de modo de permitir a los futuros licenciados situarse en las tensiones y problemáticas propias de las actividades de enseñanza y de los sistemas de enseñanza en las condiciones concretas. Ofrece además algunos modelos que permitan orientar los procesos de elección personal en relación con las pautas fundamentales de la actividad de enseñanza, ya sea en su práctica directa, en tareas de apoyo o supervisión, de diseño o como dimensión integrante de procesos de planeamiento o definición de política. La cursada de la materia debería permitir la formulación y exploración activa de preguntas sobre la importancia y el papel de la dimensión “enseñanza” en los distintos ámbitos y actividades que pueda desempeñar un profesional de la educación.

El programa de trabajo se propone


  • Ofrecer una visión analítica y general de los procesos de enseñanza,

  • Analizar distintos modelos conceptuales

  • Analizar distintas perspectivas sobre la actividad del profesor y las orientaciones de la enseñanza

  • Presentar y promover la experimentación con distintas formatos y estrategias para la actividad en clase

  • Presentar alternativas para el diseño, la selección y organización de contenidos y actividades educativas,

  • Comparar diversos enfoques del proceso de programación

  • Analizar problemas relativos a la evaluación y su articulación con los procesos educativos.

  • Promover una reflexión sistemática sobre las relaciones entre conocimiento, escuela y enseñanza

  • Promover la reflexión sobre las condiciones sociales y culturales de la enseñanza

Correspondiendo con estos propósitos se puede decir, en términos generales, que esta propuesta orienta el tratamiento de su contenido según tres categorías:




  • Una introducción a un conjunto de temas y teorías relacionados con el campo de la didáctica que los estudiantes deben conocer y utilizar como marcos para sus propias elecciones y búsquedas,

  • Enfoques e instrumentos para la programación y la enseñanza con los que los alumnos deben experimentar.

  • Problemas actuales de la enseñanza sobre los que deben reflexionar y debatir.

Usados, por supuesto, en sentido genérico y puramente organizador, “conocer”, “experimentar” y “reflexionar” reflejan distintos niveles del tratamiento de los temas propuestos, organizan las estrategias de trabajo y fijan los alcances para distintos sectores del programa.



3. Rasgos generales del plan de trabajo
En este plan de trabajo se realiza un planteo general con relación a la didáctica que propone elementos metódicos para la comprensión de la actividad en clase, para su programación y para la toma de decisiones ligadas con la enseñanza, el currículum y con el marco institucional en la que se desenvuelve.
En esta propuesta las cuestiones relativas a la elaboración del currículum, programación, evaluación, rol docente y condiciones institucionales de la intervención didáctica se consideran ejes de análisis. Cada unidad enfatiza algunos de estos aspectos pero se procura ofrecer un tratamiento articulado. De un modo recursivo, distintos temas y posiciones son reutilizados en distintos contextos conceptuales y prácticos, con independencia de su ubicación en el programa a efectos de su momento de presentación. El orden de presentación de las unidades corresponde a una sucesiva apertura de escenarios en relación con la enseñanza. Las unidades de trabajo se organizan en dos bloques tal como se describen a continuación
El primero agrupa tres temas principales: relaciones entre enseñanza y aprendizaje, perspectivas de enseñanza y el conocimiento escolar. También propone, a modo de introducción, una consideración de la didáctica y su relación con la enseñanza escolar. Esta introducción propone contextualizar el tratamiento de las variables didácticas en el marco del proceso social de escolarización. Un aspecto central en la sistematización de perspectivas consiste en la consideración de concepciones en torno al aprendizaje, a la enseñanza y a la definición de la actividad de quien enseña. Estos temas se encuentran enfatizados en la unidad uno. Otro aspecto importante es la deliberación en torno a posibles propósitos u orientaciones de la enseñanza. De esto se ocupa, fundamentalmente la segunda unidad. La enseñanza es entendida, simultáneamente, como proceso de formación y como proceso de transmisión cultural. Desde ese punto de vista, en la unidad 3 se enfatiza el estudio de los problemas relacionados con la definición social del conocimiento educativo y con sus patrones históricos de organización. Esta perspectiva incluye una mirada sobre el currículum como expresión de las opciones sociales con relación al contenido escolar.

En el segundo bloque, las comisiones de trabajos prácticos adoptan, principalmente, la forma de talleres que analizan los aspectos relacionados con la programación, estrategias de enseñanza y evaluación. Se realizan tareas de análisis de contenidos, definición de objetivos y selección de estrategias. Se procura la constitución de un lenguaje técnico y el desarrollo de capacidades para la clarificación y definición de intenciones educativas, así como para el análisis del desarrollo de propuestas. También se enfatizan los momentos de ponderación y evaluación del alcance de propuestas. La dimensión grupal de la actividad de enseñanza y de las tareas de aprendizaje es incorporada al desarrollo de los distintos núcleos temáticos. La temática general del bloque se puede desagregar en tres unidades. Una referida a las diferentes maneras de definir intenciones educativas y programar proyectos de trabajo, otra dedicada a la creación de ambientes de aprendizaje en la enseñanza interactiva y la última a la evaluación. El problema del currículum es tratado aquí, en la unidad 3, desde el punto de vista de los modelos alternativos para la definición de los componentes y principios del currículum, y, en la unidad 5, mediante la confrontación de las principales perspectivas en torno a los procesos de desarrollo del currículum. Se considera que las distintas perspectivas se expresan, asimismo, en los demás niveles de programación de la enseñanza.
Relacionado de manera sustantiva con los dos bloques planteados, el programa procura enfatizar que el tratamiento de los problemas propios de la enseñanza relacionan y confrontan al especialista en educación con estudiantes, profesores, comunidades, corporaciones, tomadores de decisiones, grupos de influencia o redes institucionales. Un planteo de enseñanza debe contener una reflexión sobre los problemas que abren estas interacciones, sobre las dinámicas institucionales o políticas con relación a la enseñanza y sobre el papel de factores internos y de factores externos que influyen en las prácticas e instituciones de enseñanza. El tratamiento de estas cuestiones se realiza mediante el análisis y el debate de casos y se propone como un espacio flexible que potencie los aportes de los estudiantes. Por sus características estos temas no requieren ubicación secuencial y sus actividades pueden ser ofrecida en distintos momentos, de modo continuo o paralelo al tratamiento de las demás unidades. De acuerdo con las condiciones de la cursada y del equipo docente se organizarán las instancias para el desarrollo de las actividades correspondientes y se procurará su realización, en función de las posibilidades organizativas, a lo largo de todo el cuatrimestre.
Se presenta un agrupamiento de las unidades de trabajo y de la bibliografía para su tratamiento. La bibliografía se seleccionó siguiendo criterios de pertinencia, accesibilidad y el carácter de los temas planteadas, reconociendo que estos temas siguen un proceso histórico de constitución. Por ello, se combinan algunos textos clásicos con producciones más cercanas. Los temas principales de cada unidad y la bibliografía propuesta se detallan a continuación.

4. Unidades Temáticas



Introducción. Didáctica y enseñanza escolar

Esta breve unidad introductoria tiene el propósito de plantear el papel de las teorías didácticas y del desarrollo de dispositivos didácticos en el marco de los grandes sistemas educativos que caracterizan nuestra época. Esta introducción propone una hipótesis sobre la articulación entre las preocupaciones didácticas y las misiones sociales específicas ligadas con el proceso de escolarización. Tales preocupaciones y problemas plantean ejes de reflexión necesarios para dimensionan las teorías didácticas y la valoración y uso de instrumental didáctico




  • Los modernos sistemas de enseñanza: de las perspectivas artesanales a los sistemas.

  • La escolarización moderna como sistema productivo: clase, método, examen y currículum.

  • La escala de la enseñanza escolarizada y la redefinición de las tareas didácticas.

  • Variables didácticas y enseñanza




  • Feldman, Daniel (1999) Ayudar a Enseñar. Buenos Aires, Aique. Capítulo 1

  • Feldman, Daniel (2010). Enseñanza y escuela. Buenos Aires, Paidós. Introducción y capítulo 1.

  • Goodson, Ivor. (1995) Historia del currículum. La construcción social de las disciplinas escolares. Barcelona: Pomares-Corredor. Capítulos 2 y 3

  • Hamilton, D. (1996) La transformación de la educación en el tiempo. México:Trillas. Capítulos 4 y 5.



Unidad 1. Las relaciones en la clase: Enseñanza y aprendizaje; estudiantes y profesores.

Esta unidad se ocupa de la enseñanza y las distintas maneras de entender sus relaciones con el aprendizaje. En la medida en que enseñanza y aprendizaje encarnan en sujetos ello lleva a analizar algunas perspectivas de profesores y alumnos con relación a la interacción de la clase. En esta propuesta se asume que los estudiantes de la materia ya conocen un importante conjunto de estudios sobre la vida escolar. Por ello, el enfoque de la unidad se limita a algunos temas directamente ligados con la relación entre las actividades sistemáticas de enseñanza y las actividades de aprendizaje. El propósito de la unidad consiste en recorrer la propia idea de “enseñanza” y sus implicaciones en el marco de las actividades del aula y proporcionar un conjunto de modelos generales y sencillos para encuadrar la interacción en clase. El avance posterior del programa presentará diferentes teorías y enfoques que pueden encuadrarse, como desarrollos elaborados, en esas categorías. Los temas y bibliografía que organizan la unidad son:




  • La enseñanza como práctica y su relación con el aprendizaje.

  • El aula como espacio de enseñanza y de aprendizaje. Algunas reglas de la interacción.

  • La enseñanza y el aprendizaje desde la perspectiva de quien enseña:

    • Modelos generales sobre el aprendizaje: recepción o descubrimiento; asociación o reestructuración; externalismo o internalismo.

    • Modelos generales de describir la enseñanza: causales o directos, mediacionales o indirectos, negativos o facilitadores.

    • Definición de la intervención y papel de las decisiones docentes en cada modelo. Ámbitos de intervención de la propuesta.

    • Modos de definir la ayuda pedagógica y su relación con los rasgos principales atribuidos al proceso de aprendizaje.

- Las formas generales de la enseñanza: instrucción, entrenamiento e indagación

  • El aprendizaje y la enseñanza desde la perspectiva de los alumnos: enfoques de aprendizaje.



    1. Astolfi, Jean-Pierre. (1997) Aprender en la escuela. Santiago de Chile, Dolmen.. Primera parte, capítulos 1, 2 y 3 y Tercera parte, capítulo 1.


  • Bruner Jerome. (1997) La Educación, puerta de la cultura. Madrid, Aprendizaje-Visor. 1997. Capítulo 2 “Pedagogía popular”.

  • Cols, Estela y Basabe, Laura. (2007) “Capítulo 6: La enseñanza”. En Camilloni, A; Cols, E; Basabe; L y Feeney, S. El saber didáctico, Buenos Aires, Paidós.

  • Entwistle, Noel. (1988) La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona, Madrid. Paidós, MEC. Capítulo 3.

  • Fenstermacher, Gary (1989) "Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza" en Wittrock, M. La investigación en la enseñanza I. Madrid, Barcelona. Paidós, M.E.C.

  • Jackson, Philip. (2002). Práctica de Enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu. Capítulo 1 “Acerca de saber enseñar”.

  • Perkins, David.(1997) La Escuela Inteligente. Barcelona, Gedisa, 1997. Capítulo 3

Unidad 2. Propósitos y perspectivas básicas de enseñanza

La enseñanza se orienta por perspectivas generales que actúan como síntesis y como modelo a seguir. Cuando se adopta o se adhiere a un enfoque se adquiere una manera de pensar en los alumnos, en la clase, en el propio rol y en cuáles serán los propósitos fundamentales. Incluye la elección de un tipo de valores. “Modelos”, “enfoques” “perspectivas” “filosofías de enseñanza” son todos términos que aluden, con distintos matices, a la manera en que se define la tarea del que enseña, los propósitos de enseñar y la naturaleza de la experiencia educativa. En la formulación de la unidad se exponen enfoques que, con raíces teóricas variadas, aparecen como una síntesis y constituyen, más bien, formas de encarnar y vivir la actividad de enseñanza. Las perspectivas se sustentan en teorías específicas, pero varias teorías pueden corresponde a una misma perspectiva. De allí que la selección que aquí se realiza toma trabajos y autores de importancia dentro de cada perspectiva sin que por esto sean los únicos posibles. Los enfoques tienen un importante componente valorativo y algunos se desarrollan de manera controversial con relación a otros. Sin embargo, aquí no se establecerá una preferencia por una u otra propuesta. Se considera a cada uno en términos de los problemas a los que responde. Como parte del trabajo en la unidad se discutirá acerca de las alternativas de relación o de integración entre diferentes enfoques, una reflexión que continuará en las unidades 4 y 5. Las perspectivas se tratarán en esta unidad en su aspecto más general. Luego se considerarán propuestas de enseñanza derivados de ellas en la unidad 4 pero, en ese caso, serán tomadas como parte de un conjunto de herramientas posibles de ser utilizadas con propósitos educativos específicos. Los temas que ordenan la unidad son:

  • La experiencia escolar como preparación, como formación o como desarrollo.

  • El desarrollo de formas de comprensión como propósito educativo.

  • Ámbitos de la experiencia definidos como propósitos educativos.

  • Propósitos educativos y enfoques del profesor.

  • Los enfoques generales de la enseñanza en relación con los propósitos educativos.

  • Los enfoques de enseñanza frente a los problemas de ciudadanía, igualdad y excelencia.



  • Bruner, Jerome.(1969) “Pautas del desarrollo” y “La educación como invención social”. En Bruner, J. Hacia una teoría de la instrucción. México, UTEHA

  • Bruner, Jerome. (1988) Realidad mental y mundos posibles. Gedisa, Barcelona. 1988. Capítulo IX “El lenguaje de la educación”.

  • Bruner Jerome. (1997) La Educación, puerta de la cultura. Madrid, Aprendizaje-Visor. 1997. Capítulo 1 “Cultura, mente y Educación”

  • Chadwick, Clifton (1992). Tecnología Educacional para el docente. Barcelona/Buenos Aires, Paidós. Capítulo 3 “Un nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje”

  • Dewey, John.(1967) Democracia y Educación. Buenos Aires, Losada, 1967. Capítulos XI, XIV y XX.

  • Egan, Kieran (2000) Mentes educadas, cultura, instrumentos cognitivos y formas de comprensión. Buenos Aires, Paidós, 2000. Capítulos 1 y 7.

  • Fenstermacher, Gary y Soltis, Jonas. (1999) Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu, 1999. Capítulos 1, 2, 3 y 4

  • Rogers, Carl, Freiberg Jerome. (1996) Libertad y creatividad en la educación en la década de los ochenta. Barcelona, Buenos Aires, Paidós. Capítulos 2, 3 y 9.

  • Skiner, J.: Tecnología de la enseñanza. Barcelona, Labor, 1970. (Cap.II).


Unidad 3. La organización social del conocimiento educativo y la transmisión cultural
La enseñanza forma parte principal de los procesos de transmisión cultural que caracterizan nuestra época y, en ese sentido este programa presenta a los estudiantes dos líneas convergentes que caracterizan los problemas pedagógicos y didácticos. Las perspectivas analizadas en la unidad anterior significan distintas miradas sobre el conocimiento valioso. Ahora es necesario realizar una mirada sobre la función social general de los sistemas de enseñanza desde el punto de vista de la configuración del conocimiento escolar.
La idea de “conocimiento escolar” alude a una dimensión social por tres cuestiones. En primer lugar, refleja opciones socialmente valoradas. En segundo término, porque la clasificación y distribución de conocimiento educativo expresa mecanismos de poder y control de una sociedad. Por último, porque el conocimiento tiene que adoptar formas particulares para poder ser transmitido en las escuelas fuera de sus ámbitos especializados. Desde el punto de vista de la transmisión cultural en nuestras sociedades el conocimiento debe ser recolocado en un nuevo contexto para su apropiación por un público no experto. Esto es denominado “el problema de la representación” y constituye uno de los aspectos claves en los procesos de transmisión educativa. De hecho, hace falta un esfuerzo importante para convertir un conocimiento mayormente propio de comunidades especializadas en otro accesible a personas que lo aprenderán para usarlo de manera distinta a la cual los productores lo utilizan y con propósitos diferentes. A su vez las escuelas generan sus propios procesos de reconfiguración del conocimiento. En esta unidad se tratará de un modo general este problema marcando algunos de los puntos en discusión y de las alternativas básicas para conceptualizarlo. A medida que se incorporen las categorías teóricas podrán ser utilizadas para analizar dimensiones propias de las perspectivas tratadas en la unidad anterior ya que varias de ellas dan distintas respuestas o ejemplifican los problemas relativos a esta cuestión. En la unidad 5 se hará referencia más extensa a la dimensión instrumental del conocimiento escolar consistente en el problema de seleccionar, organizar y secuenciar contenidos. Los temas que se toman en esta unidad son:


  • El conocimiento escolar como problema de representación.

  • Principios de recontextualización. Principios de clasificación. Códigos de conocimiento educativo y códigos curriculares.

  • La construcción del conocimiento escolar y

  • La configuración del conocimiento en la práctica escolar.

  • Las definiciones en torno al currículum: el papel de los profesores, de la escuela y del estado




  • Bernstein, Basil. (1988) Acerca de la clasificación y del marco de referencia del conocimiento educativo. En Clases, códigos y control, II. Akal, Madrid, 1988.

  • Chevalard, Yves. La transposición didáctica. Buenos Aires, Aique. Capítulos 1, 2 y 3.

  • Eisner, Elliot.(1998) Cognición y currículum. Buenos Aires, Amorrortu, 1998. Cap 3

  • Feldman, Daniel. (1998) “El papel de la reforma curricular y de los expertos en la definición del contenido escolar”. Revista Argentina de Educación. Año XVI, No. 25.

  • Goodson, Ivor,(1995) Historia del currículum. La construcción social de las disciplinas escolares. Barcelona, Pomares-Corredor. Capítulos 4 y 5

  • Jackson, Philip. (1999) Enseñanza implícitas. Buenos Aires, Amorrortu. 1999. Capítulos 1.

  • Kirk, Gordon. (1989) El curriculum básico. Madrid, Barcelona, MEC-Paidós, 1989. Capítulos 2 y 3.

  • Lundgren, Ulf. (1992) Teoría del currículum y escolarización. Madrid, Morata, 1992. Capítulo 1 y 2.


4. Ambientes de enseñanza y de aprendizaje


La Didáctica se ocupa de la enseñanza en un sentido amplio incluyendo sus dimensiones preactivas, interactivas y posactivas. De allí que tanto la planificación como la evaluación formen parte de la “enseñanza” en este sentido amplio. Pero a ellas se dedicarán las unidades 5 y 6. En esta se expondrán algunas cuestiones sobre la enseñanza interactiva.

Lo que, en última instancia marca la actividad diaria de un docente es la puesta en marcha de actividades para propiciar el aprendizaje. Se pondrán en relieve dos aspectos de esta tarea: organizar y gestionar la clase y generar situaciones de aprendizaje. La generación de situaciones de aprendizaje descansa en dos tipos principales de recursos. Por un lado, las técnicas y los procedimientos -como preguntar, exponer, mostrar, etc.- que constituyen instrumentos básicos para la dirección de la clase y del aprendizaje. Por otra parte, las estrategias o modelos que constituyen propuesta integrales con propósitos específicos, poseen su propia fundamentación, una secuencia propia de actividades, una forma particular de intervención del docente y una estructuración definida de la clase. Dentro de su campo de aplicación conforman una metodología completa. En cada caso se relacionarán los modelos de enseñanza con los propósitos y perspectivas expuestos en la unidad 3. Ya sea mediante el recurso a técnicas y procedimientos articulados por una secuencia formal de trabajo o mediante el recurso a estrategias complejas se crea un particular ambiente para el aprendizaje. Los ambientes de aprendizaje se diferencian entre sí por sus propósitos, por el formato básico de actividades, la secuencia de tareas, la organización del conocimiento y por las formas de control. Como parte del trabajo en esta unidad se utilizará este punto de vista para analizar las condiciones de creación y uso de distintos ambientes de aprendizaje. Dados los propósitos y tiempo disponible se espera que la presentación de las distintas técnicas y estrategias sirva a efectos de mejorar la comprensión de las perspectivas ya estudiadas mediante el análisis de sus propuestas específicas, ofrecer un panorama de recursos disponibles, generar un inventario y alentar futuras búsquedas y exploraciones por parte de aquellos estudiantes que se dedicarán a tareas afines.



  • Procedimientos y técnicas: Formulación de preguntas didácticas orientadas a diferentes propósitos y/o momentos del proceso de aprendizaje, narraciones, actividades basadas en la formulación y resolución de distintos problemas, actividades de discusión grupal, actividades de observación, actividades mediante la demostración.

  • Estrategias y modelos de enseñanza: Enseñanza por descubrimiento, Formación de conceptos o enseñanza inductiva, Instrucción programada, Investigación científica, Organizadores previos o métodos de exposición-discusión, Investigación jurisprudencial, Simulación, Trabajo por proyectos, Enseñanza directa, Método de casos.

  • Un esquema organizador de los distintos modelos

  • Secuencias generales para la organización de la enseñanza

  • Los ambientes de enseñanza como articulación de propósitos, supuestos sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje y sistemas de intervención. Razones para la creación y utilización de distintos ambientes de aprendizaje.

  • La perspectiva de las didácticas específicas




  • Aebli, H. (1995): 12 Formas básicas de enseñar. Madrid: Narcea. Capítulo 1.

  • Anijovich, Rebeca; Mora, Silvia (2009). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer del aula. Buenos Aires:Aique. Capítulos 2, 4 y 6.

  • Carnoy, Martin (2010). La ventaja académica de Cuba. Porqué los estudiantes cubanos rinden mejor en las escuelas. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. Capítulo 6: Oportunidades de aprendizaje y métodos de enseñanza

  • Davini, C. (2008): Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires: Santillana. Capítulos 5,6 y 7.

  • Eggen, P. y Kauchak, D. (1999): Estrategias Docentes. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Capítulos 3, 6, 7 y 8

  • Feldman Daniel (2010) Didáctica General. Buenos Aires, Ministerio de Educación. Capítulos 2 y 3

  • Joyce, B; Weil, M. (2002): Modelos de enseñanza. Barcelona: Gedisa. Capítulos 2, 4, 5

  • Perrenoud, Philippe (2007) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona, Grao. Capítulos 2, 3 y 4.


Unidad 5. El programa como definición de las intenciones educativas: contenidos, principios, objetivos y experiencias

Cualquiera sea la idea sobre la programación que se sostenga siempre hay un elemento común: el proyecto indica algo que debería suceder o que debería obtenerse. Marca una intención. El problema básico del programa –y, en un nivel más general, del currículum- consiste en la definición y especificación de las intenciones educativas en términos de un proyecto de trabajo. De acuerdo con esto cada una de las opciones del proyecto -componentes, formato y estructura interna, amplitud, grado de prescripción- constituye una forma de expresar esas intenciones. Lo más habitual han sido los modelos centrados en objetivos –no muy usuales en nuestro país en su formulación estricta-, el clásico plan centrado en contenidos o un énfasis en la especificación de experiencias o situaciones que vivirán los alumnos, mas utilizado en la tradición de la educación inicial. En los últimos años también se ha extendido la práctica de definir las intenciones educativas en términos de principios que deben orientar la enseñanza y la actividad escolar. El trabajo de esta unidad hará referencia a cada uno de estos aspectos. Además, aquí se retomará de manera sustancial el desarrollo de la unidad 4 y se incluirán los distintas formatos de enseñanza y sus categorizaciones como una de las variables de la programación. La unidad se organiza sobre la base de los siguientes temas:



  • La definición de las intenciones educativas. Relaciones entre propósitos, contenidos y actividades.

  • Tipo y papel de los objetivos en diferentes modelos. Del modelo por objetivos al modelo de proceso. Principios de actuación o de procedimiento.

  • Las experiencias como propósitos educativos

  • ¿Objetivos versus principios?

  • Relación entre medios y finalidades educativas

  • Dimensiones del contenido educativo.

  • Tipologías de contenido.

  • Criterios de selección, organización y selección de contenidos.

  • El currículum como marco de la programación y de la práctica de enseñanza.

  • El escenario mental de la clase, variables consideradas, unidades de tiempo.

  • El grupo y la institución como variables de la programación

  • Enfoques para la programación del currículum y de la enseñanza. El valor de las distintas variables para cada enfoque.

  • La formulación del curso de actividad según procedimientos generales o según estrategias con propósitos específicos.



    1. Astolfi, Jean-Pierre. (1997) Aprender en la escuela. Santiago de Chile, Dolmen. 1997. Primera parte, Capítulo 3, 4 y Segunda parte, capítulo 1. Tercera parte capítulo 4 y Cuarta Parte, capítulo 1

    2. Basabe, Laura; Cols, Estela; Feeney, Silvina. (2003) Los componentes del contenido escolar. Fichas de Cátedra. OPFyL. Facultad de Filosofía y Letras, UBA.


  • Bourdieu, Pierre y Gross, Francois. (1990) “Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza”. En Revista de Educación. Madrid,. MEC. No 292.

  • Camilloni, A. (1993) “Los contenidos en la enseñanza media. Lo interdisciplinario”. En I Jornadas Latinoamericanas de Enseñanza Media. Universidad Nacional de Rosario.

  • Coll, Cesar (1994). Psicología y curriculum.Buenos Aires, Paidós. Capítulo 3.

  • Cols, Estela. (2002) “Programación de la enseñanza”. Fichas de Cátedra. OPFyL, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

  • Feldman, Daniel. (2003) Currículum y objetivos: un viejo tema actual. En Educativa, V.6, n2, jul-dez.

  • Feldman, Daniel; Palamidessi, Mariano. (2001) Programación de la enseñanza en la universidad. San Miguel-Provincia de Buenos Aires, Universidad Nacional de General Sarmiento.

  • Merieu, Philippe. (2002) Aprender sí. Pero ¿cómo? Barcelona, Octaedro. Parte II, Cap. 2.

  • Perrenoud, Philippe. (2003) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, J. C. Sáez Editor. Capítulos 1, 2 y 3.

  • Stenhouse, Lawrence. (1991) Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid, Morata. 1991. Capítulos 5, 6 y 7

  • Taba, Hilda. (1974) Elaboración del currículo. Buenos Aires, Troquel, 1974. Capítulos 14, 17, 18 y 20.

  • Tyler, Ralph, (1973) Principios básicos del curriculum. Buenos Aires: Troquel. Introducción, capítulo 1 y capítulo 5.

  • Zabalza, Miguel. (1995) Diseño y desarrollo curricular. Madrid, Narcea. Capítulo 9




Unidad 6. Evaluación del aprendizaje

Toda programación debería incluir el diseño o la hipótesis del programa de evaluación que acompañará el proceso que se está planificando. Por lo tanto, debe tenerse en cuenta que solo con fines analíticos puede separarse la preocupación por la evaluación de la tarea de programación o de creación de ambientes de aprendizaje. La evaluación es una práctica compleja, merece ser considerada parte de un proceso formativo y puede tener una importante función de regulación sobre el sistema de enseñanza y sobre el proceso de aprendizaje. Es claro que, en ese sentido, debería ser planificada conjuntamente con las otras actividades. También se deberían tener en cuenta ciertos requisitos de desempeño o de capacidad que se exigirán de los estudiantes en sus recorridos educativos futuros, tanto dentro del sistema educativo como en prácticas sociales de todo tipo. Al igual que el currículum, la evaluación juega como una bisagra entre “funciones internas” y “funciones externas” de la educación en la medida en que condensa y realiza las expectativas del conjunto del sistema. La decisión de otorgarle un lugar específico dentro del programa se relaciona con la necesidad de otorgar realce a una actividad educativa que, pese a su importancia, recibió últimamente más atención crítica que propositiva. En esta unidad se trata de ofrecer una apertura los siguientes temas:




  • Funciones de la evaluación. Evaluación y enseñanza

  • Tipos funcionales de evaluación. La evaluación formativa y la regulación de los aprendizajes.

  • Las decisiones involucradas en la evaluación. Evaluación, medición y acreditación.

  • Estrategias de evaluación e instrumentos de evaluación.

  • Criterios y normas en las prácticas de evaluación

  • El profesor como evaluador. Posibles sesgos en la evaluación

  • Evaluación y modelos de enseñanza.

  • ¿Enfoque crítico o enfoque evaluador?

  • Programación, enseñanza y evaluación

  • Sistemas de evaluación y políticas educativas.




  • Anijovich, R. (2004): “La evaluación alternativa, develando la complejidad”. En Anijovich, R.; Malbergier, M. y Sigal, C.: Una introducción a la enseñanza para la diversidad. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica

  • Amiguens, R. y Zerbato-Poudou, M., (1999) Las prácticas escolares de aprendizaje y evaluación, México, Fondo de Cultura Económica, Capítulos VII, VIII y IX.

  • Astolfi, Jean Pierre (1997). Aprender en la escuela. Santiago de Chile, Dolmen, Primera parte, Capítulo 5.

  • Camilloni, Alicia (s/f). Las apreciaciones personales del profesor. Mimeo

  • Camilloni, A. (1998) “La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los componen”. En Camilloni, A., Celman, S., Litwin, E. y Palou de Maté, M., La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires, Paidós, 1998.

  • De Ketele, Jean Marie. (1984) Observar para educar. Observación y evaluación de la práctica educativa. Madrid, Visor. 1984. Capítulos 1, 2 y 3.

  • Santos Guerra, Miguel A. La Evaluación: Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Edic. Aljibe. España. 1993. Capítulo 6.

5. Actividades y criterios de organización de los estudiantes


Los contenidos de la asignatura se desarrollarán, abordando diferentes temáticas, en clases teóricas de 3 horas y clases de trabajos prácticos de 3 horas
Para la organización de las clases teórico-prácticas, los estudiantes se agruparán en cinco comisiones de trabajo. A fin de facilitar el desarrollo de las actividades, se procurará que el número de estudiantes de las distintas comisiones sea homogéneo.
Como ya fue planteado, la materia presenta una introducción al campo de la didáctica. La orientación elegida no descansa en un modelo, enfoque o teoría didáctica en particular. Se presentarán distintas perspectivas didácticas y se tratará de promover la contextualización y la discusión entre enfoques diversos. En el dictado de la materia se procura establecer una combinación entre tareas ligadas al trata­miento bibliográfico, la utilización de instrumental con­ceptual en casos específicos y el uso de instrumentos didácticos ligados con la planificación de la enseñanza. También se trata de promover la reflexión sobre aspectos críticos de la educación actual y de confrontar y clarificar perspectivas personales. Como en todos los campos donde la experiencia previa es intensa, es necesario clarificar las distintas concepciones e imágenes acerca del tema en cuestión. En este caso, la enseñanza.
Las tareas propuestas tienen su correlato en las formas organizativas. Estas combinan clases teóricas y comisiones de trabajos prácticos. Las clases teóricas ofrecen los conceptos y principios organizadores de las unidades temáticas y brindan la información básica para su tratamiento. Su rol es facilitar una estructura conceptual que articule los distintos temas y problemas. A su vez, el trabajo en las comisiones de trabajos prácticos asume tres modalidades: la de grupos de estudio y discusión, talleres y grupos de debate. Estas formas organizativas mantienen en principio la unidad de la comisión y responden a especialización de las tareas en función de las distintas unidades temáticas y de sus objetivos específicos tal como se vio en el apartado anterior.
Uno de los aspectos sobre los que se desea prestar particular atención es a la relación entre las clases teóricas y los trabajos prácticos. Aunque esta es una división discutible expresa el marco organizativo de la Facultad y, en una adecuada planificación, permite articular distintas funciones propias de un curso de estas características. La actividad en las clases teóricas deberá ofrecer marcos comprehensivos y organizadores. Los trabajos prácticos deben implicar reales espacios de trabajo y experiencia con materiales, casos, documentos y actividades. En el primer bloque se propone trabajar con elementos que permitan “evidenciar” o poner en juego los marcos conceptuales: como análisis de películas, filmaciones o registros de clase, relatos, series históricas de documentos curriculares y actividades como grupos de discusión y trabajo con casos. En el segundo se promueve la experimentación con técnicas, estrategias, programas, documentos curriculares, analizar la utilización de técnicas en filmaciones o registros de clase, experimentar con distintas estrategias y analizar casos. Estas líneas de actividad se complementan con el desarrollo de guías de lectura y material autodirigido –la cátedra ya cuenta con material de esas características- que faciliten la tarea individual y grupal de trabajo con la bibliografía.
El trabajo de las distintas instancias se complementarán con instancias tutoriales de trabajo individual o en pequeños grupos. Para ello se habilitarán horarios específicos dentro del trabajo de cada comisión y un horario específico dentro del espacio de las clases teóricas.

6. Evaluación y promoción


La materia se ofrecerá según la modalidad de acreditación mediante examen final. Para el trabajo de preparación de esta instancia los estudiantes contarán con los espacios de tutoría mencionado o con instancias ad hoc en los cuatrimestres en los que la materia no se dicte. Las condiciones de acreditación se rigen por las normas que establece la Facultad y que se detallan a continuación.

Para rendir el examen final en calidad de regular se requerirá haber aprobado los Trabajos Prácticos. Dicha aprobación exigirá tener una asistencia mínima al 75% de las clases prácticas y haber obtenido un promedio mínimo de 4 puntos (aprobado) en los exámenes parciales. A tal efecto, la inasistencia a cualquiera de los exámenes parciales será computada como 0 (cero). Quienes no hayan rendido en término un examen parcial por motivos justificados, podrán solicitar su recuperación dentro de los cinco días hábiles siguientes a la realización de éste, mediante la presentación de una nota en el Departamento de Profesores que justifique la ausencia. La cátedra fijará el día y hora para la realización del parcial complementario, que tendrá lugar en un lapso de no más de doce (12) días. Además de estos requisitos, los alumnos deberán presentar por escrito trabajos prácticos breves correspondientes a las diferentes unidades temáticas.



Los alumnos cuya nota promedio de exámenes parciales no alcance la calificación de aprobado (cuatro puntos), deberán volver a inscribirse en la asignatura o rendir examen en calidad de libres. Este examen constará de dos partes: una prueba escrita eliminatoria y otra oral. La prueba escrita versará sobre temas del programa teórico y/o práctico y los alumnos podrán disponer de hasta dos horas para su desarrollo. Quienes la aprueben rendirán el examen oral, en el que podrán ser interrogados sobre cualquier punto del programa aprobado y serán calificados con la nota única correspondiente a esta última prueba. Los que no rindan la prueba oral u obtengan menos de cuatro puntos serán calificados con la nota de insuficiente.



1 El equipo será ampliado ya que, al momento de presentar este programa se encuentra en marcha un proceso de selección para designar un Jefe de Trabajos Prácticos y dos ayudantes de 1ª.





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