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Percibir la singularidad, y también las posibilidades, en las relaciones educativas ¿Una pedagogía de la singularidad?


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Percibir la singularidad, y también las posibilidades, en las relaciones educativas ¿Una pedagogía de la singularidad?

José Contreras Domingo

Universidad de Barcelona

Introducción.

Debería estar claro desde el principio, y sin embargo eso es lo que tendremos que intentar ver y entender: que cada una, cada uno es quien es, que no hay dos iguales, que cada quien tiene que ser visto, entendido y reconocido según quien es. Que cada quien tiene su propia historia, su propio devenir, su propio futuro y que reconocer esto, y cuidarlo, en educación, debería ser lo primero. ¿Por qué esto que, a poco que pensemos y nos miremos a nosotros mismos, nos resulta evidente, tenemos sin embargo que conseguir aclararlo, desarrollarlo, explicarlo, extraerle consecuencias? ¿Por qué dedicarle una lección a esto que debería caer por su propio peso? Pues bien, en parte, a explicar por qué hay que dedicarle una lección habrá que dedicarle la propia lección.

Pero no se trata tan sólo de explicar, dar razón de por qué pasa algo, sino también de abrir el espacio de exploración experiencia y sensibilidad para que algo nuevo podamos ver y plantearnos como sentido de lo educativo. Porque percibir la singularidad nos habla de una disposición que no tiene suficiente con saber de algo, con entender alguna cosa. Percibir es, paradójicamente, algo que haces, pero también algo que dejas que te pase, algo que te sucede. Es por tanto actividad y pasividad. Como es movimiento hacia fuera y hacia dentro, dar y recibir.

Percibir tiene que ver con la capacidad de ver lo que es. Y sabemos que “lo que es” depende en parte de lo que estamos en condiciones de ver; depende de nuestras formas de interpretar la realidad, y también de nuestros sentimientos que se inclinan a querer ver (o a no querer hacerlo), en lo que es, lo que deseamos, tememos o pensamos. Podemos percibir lo que estamos preparados para ver, lo que sabemos interpretar, lo que consideramos como realidad que vale la pena ser apreciada, tenida en consideración. Y al interpretar, percibimos selectivamente. Pero si suspendemos nuestra anticipación, si dejamos que las situaciones y las personas se manifiesten desde sí (y no desde nosotros, anticipando la selección y la interpretación de lo decible y mostrable por el otro, anteponiendo lo que significa aquello que nos dicen o nos muestran), podremos percibir inesperadamente, sorprendentemente. Porque independientemente de posiciones ontológicas o epistemológicas (sobre si la realidad existe o no al margen de nuestra interpretación, etc.) lo cierto es que la vida animada, y cuanto más, los seres humanos, independientemente de lo que pensemos, se manifiestan por sí mismos, son sí mismos, de la misma manera que lo pensamos de nosotros. Suspender el juicio para que el otro se manifieste, para poderle ver y oír no es tanto una cuestión epistemológica como, en primer lugar, una cuestión de simple humanidad. Percibir la singularidad de cada una, de cada uno (su presencia, lo que dice, muestra, quiere, necesita, teme, evita), es lo primero: abrirse a la escucha, dejarse decir y ver, dejarse dar.

Pero todo esto, en educación, con ser necesario, esencial, no es suficiente. En mi experiencia al menos, no puedo ir muy lejos con este abrirme a la experiencia del otro, a su decir y mostrar, si pertenezco a una institución conformada según una cierta pedagogía, que espera de mí un cierto hacer, y si no encuentro una forma de actuar que acoja esta singularidad y sepa, desde el reconocimiento, y desde los caminos que pueden abrirse para cada uno, percibir las posibilidades para una práctica pedagógica cotidiana. Necesito abrir aquellas dimensiones del hacer en donde el reconocimiento y la aceptación de la singularidad del otro no sea una simple figura retórica, o bien una continua frustración en el choque entre el deseo de escucha de cada alumno o alumna en particular y la imposición de lo ya decidido y anticipado institucionalmente. Necesito saber concretar una apertura pedagógica práctica, encontrando modos de relación, y modos de enseñanza y aprendizaje que reconozcan la singularidad. ¿Podríamos hablar de una pedagogía, de una didáctica de la singularidad?

Por todo ello, esta lección querría ser varias cosas. En primer lugar, una exploración sobre el lenguaje, sobre cómo las palabras nos ayudan o nos estorban para decir lo que queremos, para ver y oír lo que el otro nos muestra, o para encontrar la relación entre pensar, ver, oír, decir y hacer. Una exploración también sobre las ideas, por supuesto. Pero digo palabras, porque a veces estamos rodeados de ciertos términos y expresiones que se nos aparecen como naturales e incuestionables, palabras con las que parece que tenemos que pensar ciertas cuestiones educativas y sociales, palabras que en realidad no siempre está claro qué ideas queremos comunicar con ellas, y de las que sin embargo, nos cuesta desembarazarnos. Expresiones con una cierta nebulosa bienpensante, pero que no siempre tienen una clara traducción en el pensar de lo concreto, aquel que da contenido al hacer y no sólo discurso. Dice Luisa Muraro (1994, p. 45) que el significado etimológico de “teoría” es “las palabras que permiten ver lo que es”. Pues de esto se trata, claramente, al plantearnos el percibir. Y como ya he dicho, percibir, como pasa con las palabras, no es sólo un movimiento hacia fuera, como una lupa para ver; se trata también de un movimiento hacia dentro, el que nos ayuda a crear aquella disposición (silencio, escucha) que nos permite acoger la presencia del otro, lo que nos muestra o nos dice. Las palabras que nos permiten ver lo que es no son aquellas que anticipan lo que veremos; son más bien palabras que nos dicen cosas a nosotros para que podamos estar atentos a lo que no está dicho, a lo que necesita ser visto.1

En segundo lugar, quiere ser también un preguntarnos sobre el hacer. Porque nos encontramos en muchas ocasiones sustentando prácticas que no se sabe quién y cuándo las han decidido, y que en realidad vienen conformadas por la interiorización de los límites del hacer que crea, en lo simbólico, en lo organizativo y en lo práctico, una institución. Y si queremos que nuestra apertura, nuestra disposición sea generadora de posibilidades, tenemos que adentrarnos en el terreno de las prácticas didácticas, su sentido y su posibilidad para acoger la singularidad.

Pero también querría esta lección, en tercer lugar, algo difícil de precisar y, paradójicamente, algo imposible de pretender. Y es llegar a tocar aquella dimensión de nuestro pensar, hacer y decir que no queda bien recogida en ninguna de estas denominaciones (pensar, hacer, decir). Porque apela a algo íntimo, personal, tácito; un saber secreto, o un intuir; o un haber experimentado y haberse podido dar cuenta de cuándo sí y cuándo no estamos en consonancia con nosotros mismos y con nuestra manera de percibir, de sentir, de querer, o cuándo estamos de verdad escuchando, atendiendo, mirando a quien tenemos delante y a lo que siente, quiere, necesita; o cuándo, por el contrario, estamos entorpeciendo nuestra experiencia con supuestos, expectativas, “valores”, y no nos estamos dejando dar, tocar, ver, sentir, por lo que el otro, nos dice, nos ofrece, nos pregunta, nos pide. Vibrar en sintonía.



La preocupación por la igualdad

Ya lo he dicho al principio: no hay dos iguales. Y sin embargo, la aspiración a la igualdad parece estar siempre presente, uno de aquellos valores incontrovertibles. Se trata, en mi opinión, de una de aquellas grandes palabras que tiene que ver con aspiraciones abstractas de las que en realidad no tenemos experiencia; ideales que movilizan, sin que sepamos en qué se traducen cuando nos atenemos a las cosas concretas2. Esto no es un problema de todas las grandes palabras, sino tan sólo de algunas. El amor es también una gran palabra, pero que está en relación con experiencias en las que buscamos las cualidades del amor, en las que podemos decir si era o no era amor aquello que sentimos, que vivimos, o aquello que vimos en alguien. Pero ¿qué pasa con la igualdad? Que actúa como un ideal que nos habla de un mundo que no es; nos habla de aquello a lo que se aspira, de grandes principios, de fundamentos del derecho, etc., pero pierde el contacto con las cosas, con las relaciones concretas, con la experiencia. Y cuando se pone en relación con lo concreto, lo hace desde la norma que exige tratar o pedir a todos lo mismo.3 En educación, esa norma suele ser la de actuar pretendiendo o bien una igualdad de partida (todos son o los considero iguales), o bien una de proceso (a todos los trato igual), o bien una de llegada (de todos pretendo lo mismo).

Siempre que hablamos de igualdad operamos un reduccionismo en la experiencia, para hablar de aquello que iguala, o que se iguala, o que se presenta como igual, dejando de lado todo lo demás, todo aquello que mostraría que lo que es igual es tan sólo un aspecto o una dimensión entre todo lo demás que no lo es, que muestra diferencias. Y entonces, “igual” se equipara a “idéntico” o a “lo mismo” y ser idéntico homogeneiza, o elimina, en relación a lo comparado como igual, todo lo que era diferente.4 Por esto pasa que la igualdad siempre hace referencia a un común, algo a lo que compararse, a lo que “igualarse”. Es con esto con lo que se responde a la pregunta ¿iguales a qué?, o a esta otra ¿iguales a quién? Ambas preguntas remiten a un referente idealizado, según el cual unos tiene que moverse en la dirección de los atributos que los otros manifiestan. Las mujeres, hacia los hombres; las gentes llamadas de color, hacia las llamadas blancas; quienes tienen discapacidades, hacia los ¿“normales”?, etc. Y esto ocurre incluso en la pregunta que parecería escaparse de esta trampa: ¿iguales en qué? Y es que siempre hay un referente que, en cuanto tiene contenido concreto, nos devuelve a las otras dos preguntas: iguales en aquello que se considera como aspiración o deseabilidad y que está lleno de referentes, de contenidos de lo social o de lo personal que representan ciertos ideales, imágenes, atributos, modos de ser que se proponen iguales para todos. 5.

No hay forma de escaparse de esto. O la idea de igualdad es una abstracción excitante, algo para reivindicar como un derecho,6 pero que no prende forma, o si toma concreción empieza a dibujar unos atributos que responden a unos y no a otros, que igualan a base de ignorar cualidades y diferencias que precisamente cobran su valor en eso, en que no son semejantes, en que expresan diferencias irreductibles, asimetrías, disparidades que muestran la variedad del mundo real que constituimos, las diferencias no asimilables, no reductibles7. Y el peligro del lenguaje de la igualdad es hacer tabla rasa de todo ello, ignorar o suprimir todo aquello que no queda igualado, esto es, identificado en lo mismo. Y, al estar instalado en la imaginación de la igualdad, corre el peligro de identificar cualquier diferencia con una “desigualdad”, y con una deficiencia, con una anormalidad.

Es probable que en gran medida estemos todos constituidos (o al menos, afectados) por un lenguaje (y todo lo que hemos visto que representa) como este de la igualdad que está en el imaginario ideológico de nuestra sociedad desde la Revolución Francesa. Y bien sabemos que muchos de los discursos educativos, así como de sus organizaciones institucionales, o de las justificaciones para muchas prácticas escolares son dependientes de lo que podríamos llamar “la ideología de la igualdad”. Pero entiéndase que lo que estoy tratando de decir no es lo contrario. Discutir la lógica de la igualdad no es defender la desigualdad. Es más bien plantear que no son estas las palabras que nos ayudan a ver, a pensar y a hacer lo necesario. De lo que se trata es de partir de otro lugar que no esté atrapado en este juego de oposiciones entre igualdad-homogeneidad-mismidad y desigualdad-deficiencia-anormalidad, para poder ver algo más conectado con la experiencia, con lo concreto, con lo particular. Y es que lo educativo no puede pensarse (ni menos hacerse) desde un lenguaje que no se vincule con la experiencia, esto es, con lo que acontece, con lo que podemos experimentar en nosotros mismos, con lo que podemos ver, sentir y hacer. Necesita un lenguaje que lo podamos sentir como próximo y propio, aquel con el que nos podamos pensar a nosotros y a nuestras relaciones, y no un lenguaje con el que pensar en abstracto sobre grandes “valores” y “principios” de una realidad general, universalizada, pero sin vidas concretas.

Plantearse lo educativo requiere de aquel lenguaje que nos permite conectarnos con lo particular, y que nos mueve a la acción. Aquel que nos permite preguntarnos y respondernos en concreto sobre las relaciones educativas, sobre lo que tiene sentido para quienes en ellas nos acompañan. En la distancia corta, la de la relación personal, que es la que sostiene la práctica educativa, el lenguaje de la igualdad se deshace, porque uno no es ni igual ni desigual; uno es quien es. La mirada que se elabora sobre las personas en educación desde la igualdad, ya sea igualdad de partida (todos son o los considero iguales), de proceso (a todos los trato igual), o de llegada (de todos pretendo lo mismo), afecta de una manera inadecuada a la relación educativa. E íntimamente lo sabemos. Esto es algo que sabe cualquier madre en la relación con todos y cada uno de sus hijos e hijas: que no hay dos iguales; que cada uno reacciona de forma diferente, tienes cualidades y dificultades singulares; que requiere ser tenido en cuenta de forma particular; que aún perteneciendo a la misma familia tiene su propia biografía, sus propias vicisitudes, o su forma propia de encarar incluso las que pudieran ser compartidas; y que, en definitiva, hará con su vida algo distinto. Y si miro a cada una y a cada uno de mis estudiantes lo sé: la educación no es un problema de igualdad, sino de lo adecuado a cada una o a cada uno. La igualdad, como valor, no habla de lo fundamental: que cada niño, cada niña, cada joven pueda tener una relación de amor y cuidado para que pueda desarrollar aquellos recursos que le permitan tener una vida digna, teniendo en cuenta su singularidad, su necesidad, su deseo. La igualdad, en cuanto que formulación de un derecho, no facilita pensar que lo importante no es adjudicar una aspiración abstracta, un derecho que parece cumplirse con leyes e instituciones, porque el amor y el respeto siempre dependerá de personas concretas en relaciones particulares que tengan en cuenta (sepan ver y entender) su singularidad.

Y lo que propongo aquí como reflexión es esto: que miremos en nosotros mismos, en nuestra forma de relacionarnos con nuestros hijos o hijas, o con nuestras alumnas y alumnos y nos preguntemos de qué forma podemos expresar lo que nos suscitan y plantean como relación y como disposición educativa, con qué palabras encontramos una mejor correspondencia con lo que íntimamente sentimos, con cuáles encontramos una mejor mediación para conseguir verlos y entenderlos mejor, con cuáles podemos pensar y decir lo que nos corresponde hacer, cuáles hacen posible que nuestras concepciones no se interpongan, sino que podamos ver y escuchar mejor. Qué palabras podemos encontrar que sean con-sonantes con nuestra experiencia (que resuenen/sintonicen en nuestra experiencia, o bien que hagan que nuestra experiencia pueda ser, pueda suceder porque nos abren dimensiones de nuestra percepción, de nuestra comprensión, para ver otra cosa, para entender de otra manera, de tal forma que se produzca una apertura de sí, más que una repetición del yo).8

¿Diversidad?

¿Es el lenguaje de la diversidad la solución? Pienso que no. Si bien es cierto que apareció como un intento de superar la perspectiva de una escuela concebida como homogénea, como formada por alumnos todos iguales, todos lo mismo, o mejor, de una escuela con prácticas escolares dirigidas tan sólo a un sector de alumnos, los “normales”9, sin embargo, la imagen de la diversidad ha funcionado siempre como si se abriera una grieta en el grupo de iguales por la que ahora entraran “los otros”, los “no iguales”. Porque en vez de percibir la singularidad de cada criatura, lo nuevo que cada cual aporta por sí al mundo (Rivera, 2000), la “diversidad” ha supuesto más bien extender ante nosotros una paleta de colores en la que quedan representados diferentes grupos catalogables de “otros”. En el uso que se viene haciendo de “diversidad” y de “atención a la diversidad” hay una distancia descriptiva: la diversidad está ahí fuera, es ajena a mí, no soy yo, son ellos, los diversos (y por tanto, no tiene por qué implicarme; tan sólo la describo, la catalogo). Esta connotación de distancia y observación conduce fácilmente a fijar los atributos que describen la diversidad. E incluso pueden llegar a ser variedades hasta el infinito de atributos, pero son eso: sujetos connotados con atributos de diferenciación, en vez de historias personales de cada ser.

La diversidad parece así referir a un sector del colectivo del alumnado, el “diverso”, esto es, aquel que se sale de lo previsto y estipulado, el que se desvía de la norma, de la normalidad (Skliar, 2000). Resulta así que la diversidad es el colectivo de los que no encajan por alguna razón: las minorías étnicas, quienes tienen dificultades o retrasos en el aprendizaje10, los conflictivos en el aula, quienes pertenecen a sectores sociales “desfavorecidos”, los “discapacitados”. En definitiva, atender a la diversidad acaba siendo atender a quienes tienen problemas en la escuela, o dicho de otra manera, a quienes dan problemas en la escuela (de forma que el problema que se visibiliza es el que “da problemas”, y no otros, porque lo que es problemas, en la escuela, todos pueden tenerlos, cada uno los suyos); atender a quienes, no ajustándose a las exigencias de la institución, se dice que tienen problemas porque crean problemas.

Los diversos son por tanto “los otros”, esto es, los que no son como nosotros. El diferente es el que no es igual… a nosotros. Este “nosotros” se convierte en modelo de comparación y diferencia que responde a visiones ya constituidas socialmente como patrones de normalidad. Porque una percepción íntima ya me dice que nadie es igual a mí, pero si digo de alguien que no es igual a “nosotros”, me incluyo bajo un colectivo, normalmente poco explicitado en sus rasgos, que se concibe como normalidad que hay que extender y conseguir para todos, o que reconocer, en su exclusión, en su “falta de” (en su dificultad y deficiencia), para algunos. El “nosotros” es la normalidad de la igualdad deseable. Y “los otros” son además concebidos bajo categorías que los engloban en colectivos de pertenencia (Lloret, 1994). Los otros son los pertenecientes a minorías étnicas (a algunas: las que asociamos a pobreza o a inferioridad cultural; nombramos la diferencia para hablar de magrebíes, pero no de nórdicos, para hablar de chinos, pero no de japoneses), son los hijos de familias desestructuradas, son los hiperactivos. Por tanto, el otro, el diferente, el que no es como yo (como nosotros), es alguien que pertenece a un colectivo de diferencias/deficiencias: es gitano, o síndrome de Down, o tiene un nivel retrasado para su edad, o pertenece a una familia de bajo estatus sociocultural. Y entonces, descritos bajo una categoría que los particulariza como poseedores de unos atributos que pertenecen a un colectivo (por tanto, que los colectiviza), pierden su singularidad personal, esto es, pierden en esa mirada ser quienes son.

La diversidad son ellos. Y sin embargo, en educación, lo que hay en juego es la relación entre tú y yo. La diversidad está ahí fuera, pero entre tú y yo hay diferencias. La diferencia es eso: una relación. Lo que tenemos entre tú y yo.

Las categorías de diagnóstico y la pedagogía de la normalidad

La diversidad no es la solución, en la medida en que no responde a una nueva mirada, sino a una introducción en el recinto escolar de lo que ya estaba visto con una mirada anterior: la del diagnóstico clasificatorio. Porque es esto lo que suele ser el diagnóstico en muchos casos. No la comprensión del conjunto de circunstancias que nos dan cuenta de las vicisitudes de un ser humano; no la descripción dinámica de la forma en que una persona viene enfrentando su vivir; un “hasta aquí” que nos muestra su historia, con sus circunstancias, sus luces y sus sombras, pero que no determina su futuro. No. A lo que llamamos diagnóstico es a la señal, a la marca, al distintivo que distingue: atribuirle a un sujeto los rasgos que se han definido, como diferencias ya establecidas, bajo una categoría englobante y delimitadora: es superdotado; tiene déficit de atención; es repetidor, etc. Categorías “científicas” o “caseras”, pero que definen a la persona en cuestión -en función del grupo de referencia que sugiere la categoría diagnóstica- como lo que es (o más extendidamente, como lo que no es, lo que “no va bien” en él: su déficit o a-normalidad) y lo que se puede esperar (o no) de él.

La investigación diagnóstica psicopedagógica se ha basado precisamente en ese tipo de mirada social/colectiva sobre la diferencia: con su interés en la abstracción, en extraer una descripción que pudiera trascender la singularidad de cada caso, para poder disponer de herramientas válidas para el estudio de toda la población y para poder disponer de patrones de tratamiento para todas las casuísticas, lo que busca es situar al sujeto en un lugar en la colectividad, según técnicas de generalización, normalmente estadísticas, que más que de generalización nos hablan de la generalidad. Con lo cual una persona deja de ser alguien singular para ser un individuo particular de un colectivo: un caso (Foucault, 1976). Una vez que lo hemos caracterizado (ya sabemos de qué es un caso), ya sabemos qué hacer.

Así, la búsqueda de la regla, de la técnica y de la norma han ido juntas en la investigación psicopedagógica: la descripción de los sujetos, la comparación, la clasificación, los pone en su lugar: el que les corresponde. De este modo, la idea de normalidad señala el no destacar, el no destacar-se, respecto de una generalidad homogeneizada. Al medir y comparar, aparece la desviación: quien se sale de la norma. Y la desviación resalta entonces como diagnóstico. A la normalidad se le contrapone lo que se desvía y el rasgo que se desvía define al sujeto, que acaba siendo un desviado.

La anormalidad (como la normalidad) es un juicio psico-social, ya que al fin y al cabo, lo único que hace es señalar la desviación que tenemos problemas para aceptar: el juicio de anormalidad no es ya sólo estadístico (en los extremos de la curva de Gauss), sino moral: que no se mueve dentro de los márgenes de lo que consideramos aceptable, que no sabemos qué hacer con él, que nos crea problemas. Por tanto, la auténtica anormalidad es la que me crea problemas; es la diferencia que me problematiza, que me pone en cuestión (Pérez de Lara, 2001). Por eso la anormalidad, así construida, así percibida, pone el acento sobre la diferencia percibida como deficiencia, como sólo carencia o dificultad, como negatividad; y no como otra posibilidad, otra forma de ser y sentir con derecho a la existencia, esto es, como historias personales que, llenas de vicisitudes y matices, como cualquier historia, presentan tanto las luces como las sombras de lo que como criaturas humanas son y pueden ser.

La pedagogía de la normalidad (la pedagogía de lo neutro), la que hace vacío de las diferencias, la que en todo caso reconoce tipologías de sujetos fuera de la normalidad-neutralidad del ser homogéneo, es así la pedagogía de la técnica, la pedagogía que se basa sobre el saber qué hacer antes de tener una experiencia concreta, antes de conocer la singularidad de sus alumnos, como personas concretas con sus propias historias, antes de vivir la singularidad de las situaciones y las relaciones particulares en las que se está inmerso, en cuanto que docente, como un otro para los otros (sus alumnas y alumnos). La que no hace vacío en sí y escucha para dejarse decir por el otro quien el otro es, quiere, necesita; la que no hace vacío y se escucha a sí para pensar lo apropiado a la situación.

Nuria Pérez de Lara (2001) lo ha expresado con suma claridad:

“Pertrechados y pertrechadas con todo tipo de técnicas de diagnóstico y tratamiento y con la certeza de que cada una puede responder al caso que ante sí se presente, no suelen formularse ya [la] pregunta… fundamental: ¿Quién soy yo? ¿Qué produce en mí la presencia del otro? ¿Qué demanda hay en sus ojos, en su gesto, en su grito o en su silencio? ¿Qué me dice a mí su presencia? Si su presencia no me dice, si sus ojos, su gesto, su grito o su silencio no me reclaman, si en mí nada se produce con todo ello, no puedo más que recurrir a la acertada clasificación de sus conductas –pues a un cúmulo de conductas reduce la técnica pedagógica toda presencia- y acertar con la adecuada aplicación de una técnica o estrategia… para que dicha presencia se transforme en conducta adaptada, normal, recta, es decir, en la respuesta correcta.”

La pedagogía de la normalidad, no es pues sólo la de los normales y la de “los diferentes”. Es también la pedagogía de la intervención que no escucha, que no entra en conversación, que no presta atención a quien cada uno es, a lo que le manifiesta, a lo que verdaderamente le dicen y que le hace pararse y preguntarse por lo que eso que le dicen le hace pensar.11


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