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Pedagogía de la respuesta y educación ambiental. RelatoríA 26 de septiembre de 2012. Ernesto Sánchez Jerez Miguel López Gómez


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PEDAGOGÍA DE LA RESPUESTA Y EDUCACIÓN AMBIENTAL.

RELATORÍA 26 DE SEPTIEMBRE DE 2012.

Ernesto Sánchez Jerez

Miguel López Gómez.
INTRODUCCION.

En la perspectiva de un encuentro dialógico de la pedagogía de la respuesta de José de Jesús Sedano González y el gran desafío de la educación ambiental en el Siglo XXI, para responder a la crisis planetaria y en el proceso de construcción de una cultura de la racionalidad ambiental, hallamos puntos de convergencia desde su filosofía de la educación, el compromiso a asumir como responsabilidad de todos el cuidado del planeta y la decisión de establecer una relación armónica, hombre, naturaleza, sociedad y cultura desde una cosmovisión del mundo en su complejidad, como una naturaleza viviente de la cual la condición humana hace parte, con identidad planetaria desde la unidad y la diversidad en un contexto de globalidad.

A partir de la interpretación hermenéutica de los conceptos de ambiente e identidad, citados en algunos de los textos especialmente en: Hacia una Pedagogía de la Respuesta de Sedano (2012). Y Saber ambiental. Sustentabilidad, racionalidad y complejidad. Leff(2007), y las visiones pedagógicas para la formación integral humana y con proyección a la educación ambiental, pretendemos establecer una lectura dialógica desde la perspectiva de la complementariedad.

Buscamos contribuir a la universalización de la propuesta de Fray José de Jesús Sedano González O. P. “Hacia una pedagogía de la respuesta”, especialmente en el capítulo VII, No puedo autodeterminarme sin comprometerme.



1.-CONCEPTUALIZACIÓN SOBRE AMBIENTE E IDENTIDAD.

1.1.-AMBIENTE.

Para el Padre Sedano O.P., es necesario “comprometerse con la realidad ambiente” (Sedano, 2012: 87) para educarse en la responsabilidad con un ineludible “responder respondiendo” (Sedano, 2012: 87). Esta “realidad ambiente” o simplemente “ambiente”, está constituido por “lo otro (cosas y acontecimientos, instituciones y cultura, aspiraciones y cuestionamientos, etc.)”, por el Otro: el totalmente Otro” y por los otros, éstos encarnación histórica e intramundana del Dios vivo, presente y comprometido con nos-otros en nuestra historia” (Sedano, 2012: 87).

Creemos que el concepto de “ambiente” sedanista se puede ampliar recurriendo al interesante aporte de Enrique Leff: “El ambiente es el otro complejo en el orden de lo real y lo simbólico, que trasgrede la realidad unidimensional y su globalidad homogeneizante, para dar curso al porvenir de un futuro sustentable, jalado por la relación con lo otro y abierto a un proceso infinito de creación y diversificación” (Leff, 2009: 29). En esta descripción del “ambiente” cabe preguntarnos: “qué o quién es ese otro?, ¿cuál es el otro real?, ¿cuál es el otro simbólico?, ¿en qué consiste la realidad unidimensional?, ¿en qué consiste la globalidad homogeneizante?.

El “otro real” son “las ’externalidades del desarrollo’ –la explotación económica de la naturaleza, la degradación ambiental, la desigual distribución social de los costos ecológicos y la marginación social-“ (Leff, 2007: 20). Los economistas denominan “externalidades” al “conjunto de problemas que se presentan fuera del alcance de la comprensión de la teoría del proceso económico que ha venido dominando las formas de organización social y de intervención sobre la naturaleza” (Leff, 2010: 18). Estos problemas son: “entropización de los procesos productivos, alteración de los equilibrios ecológicos del planeta, destrucción de ecosistemas, agotamiento de recursos naturales, degradación ambiental, calentamiento global, desigualdad social, pobreza extrema” (Leff, 2010: 19). Algunos progresistas han tratado ingenuamente de internalizar en la economía estas externalidades, “ignorando que son los principios inmanentes de la racionalidad económica los que le impiden subsumirse dentro de sus condiciones de sustentabilidad” (Leff, 2010: 19).

Los economistas partidarios del progreso y el crecimiento “sin límites” se encontraron de pronto con una ley límite de la naturaleza: la ley de la entropía, la segunda ley de la termodinámica. El economista Nicholas Georgescu-Roegen critica el modelo económico al relacionarlo con la termodinámica.

“Georgescu-Roegen hizo notar que la producción de un bien, de una mercancía, implica extraer y transformar naturaleza, es decir, masa y energía; y que esa transformación de masa y energía –aunque sea activada y jalonada por las leyes del mercado-, circula y se degrada según las leyes de la ecología y de la termodinámica; y en ese proceso hay una pérdida neta de energía útil –de estados de baja entropía a estados de alta entropía-, cuya manifestación más clara es la transformación de la energía en calor, que es la forma más degradada, irreversible e irrecuperable de la energía, al menos en nuestro planeta” (Leff, 2010: 21).

La “realidad unidimensional” es la propuesta precisamente por la “ciencia económica”, que se impone tan profundamente en nosotros que modela nuestras vidas. Esta ciencia económica se constituye en un “paradigma ideologico-teórico-político –como una estrategia de poder-” (Leff, 2010: 18) que impone sus principios mecanicistas: “la mano invisible y el espíritu empresarial; la creación de riqueza y del bien común a partir del egoísmo individual y de la iniciativa privada; el equilibrio de la oferta y la demanda, de los precios y valores de mercado, de los factores de producción” (Leff, 2010: 18-19).

La “globalidad homogeneizante” se fundamenta en el mercado. Éste transforma al homo sapiens en el homo economicus “como la manifestación del más alto grado de racionalidad del ser, y que se confirma ajustando los comportamientos y deseos del hombre a los designios de la ley abstracta y totalitaria del mercado” (Leff, 2010: 22). Se impone el discurso de la “globalización –pensar globalmente y actuar localmente-, que en la práctica lleva a imponer la lógica del mercado en lo local” (Leff, 2010: 23).

La propuesta es deconstruir la economía para inventar una nueva “economía neguentrópica”. “El proceso neguentrópico por excelencia del que depende la vida en el planeta es la transformación de energía solar en biomasa, y los transformadores más eficientes son los ecosistemas organizados como ecosistemas productivos y no como proveedores de ‘materias primas’ ” (Leff, 2010: 27). Esta economía cuida esmeradamente la vida vegetal, ya que, según Erwin Schrödinger, “la vida es el único fenómeno neguentrópico” (Leff, 2010: 83-84).

El “otro simbólico” son las culturas “externas” a la racionalidad económica vigente. Estas, las de América Latina y otros pueblos tercermundistas, sufrieron, en manos del occidente economicista, no sólo la pérdida de sus “recursos naturales, sino la colonización de las mentes, de sus cosmovisiones, de los pensamientos propios de los pueblos indígenas que surgieron de su manera de interactuar con la naturaleza” (Leff, 2010: 80).

La propuesta es percibir que la interrelación y solidaridad del mundo, idea aceptada por la interdisciplinariedad científica actual, “es connatural también con los pensamientos de los pueblos originarios” (Leff, 2010: 80). Nuestros indígenas quechua y aimara, filosofía andina, sostenían la interrelacionalidad de todo: “El verdadero arjé para la filosofía andina es justamente la relacionalidad de todo, la red de nexos y vínculos que es la fuerza vital de todo lo que existe. No ‘existe’ (en sentido muy vital) nada sin esta condición trascendental” (Estermann, 2009: 111). Hay que buscar la unidad en una “alianza entre la ciencia y los saberes no científicos” (Leff, 2010: 80) para lograr salir de la globalización homogeneizante del mercado “para construir una globalización guiada por la interconexión de una diversidad de posibilidades de recreación productiva de los pueblos con ‘sus naturalezas’ ” (Leff, 2010: 84).

Creemos que con lo expuesto se comprenderán otras expresiones de Enrique Leff acerca del ambiente: “El ambiente es la falta de conocimiento que impulsa al saber. Es el Otro –lo absolutamente otro- frente al espíritu totalitario de la racionalidad dominante” (Leff, 2007: 362). “En el ambiente subyace una ontología y una ética opuestas a todo principio homogeneizante, a todo conocimiento unitario, a toda globalidad totalizante” (Leff, 2009: 29).



1.2.-IDENTIDAD

Fray José Sedano presenta el compromiso del ser humano con el ambiente como un acto de responsabilidad hacia lo otro y los otros, que no afecta la identidad (subsistencia, unidad, inconfusión) del Yo personal:

“el dinamismo personal y personalizante de la responsabilidad es el núcleo central de convergencia de dos dimensiones correlativas a los dos aspectos de la persona, que no existen ni obran ni se comprenden sino suponiéndose e implicándose mutuamente en la unidad del Yo Personal, subsistente en sí mismo e inconfundible con lo otro y con los otros (“esse in”). En la precisa medida de su subsistencia e inconfusión, está abierto a lo otro y a los otros (“ese ad”)…” (Sedano, 2012: 85-86).

Es un compromiso en el que no se llega a la fusión de los seres (univocidad) (Sedano, 2012: 91), pero tampoco es una “’coexistencia pacífica’, de líneas paralelas que ni siquiera se entrechocan” (equivocidad) (Sedano, 2012: 91). Fray Sedano propone una relación de analogía en la que se da un “saber distinguir para unir” (Sedano, 2012: 92): es un “establecer la comunicación, la comunión, la convergencia y el concierto de distintas personas en orden al único ‘bien común’… suscitado, jerarquizado y comandado por un único proyecto común, con el que, precisamente, se han comprometido de manera solidaria” (Sedano, 2012: 92).

Esta posición sedanista se puede complementar con los aportes, otra vez, de Enrique Leff:

En el juego democrático y en el espacio de la complejidad, la identidad no es sólo la reafirmación del uno en la tolerancia a los demás; es la reconstitución del ser por la introyección de la otredad –la alteridad, la diferencia, la diversidad-, en la hibridación de la naturaleza y la cultura, a través de un diálogo de saberes. Este es el sentido de un juego dialógico: la apertura a la complejización de uno mismo en el encuentro con los otros lleva a comprender la identidad como conservación de lo uno y lo mismo en la incorporación de lo otro en un proceso de complejización en el que las identidades sedentarias se vuelven transhumantes, híbridas, virtuales (Leff, 2009: 39-40).

En esta visión, la analogía se realiza más profundamente en la hibridación del yo con el otro, conservando una parte de la identidad de ese yo, pero perdiendo otra en favor de la otredad, para constituir un nuevo ser, en parte igual al anterior y en parte distinto. Esta visión es participada por la filosofía andina (quechua-aimara) de una manera más radical: “La relacionalidad es constitutiva para la identidad antropológica andina; la individualidad (si fuera un valor) sólo se da en sentido derivado y secundario, pero de ningún modo como hecho promordial y fundacional” (Estermann, 2009: 219).

La univocidad es presentada por Leff no como el peligro del compromiso, sino como el cometido de la racionalidad homogeneizante del mercado: “Hoy, el sujeto individualizado está siempre en proceso de dejar de ser uno para fundirse en el anonimato colectivo; como las monedas que se funden en un signo económico unitario, como las mercancías que se funden en el patrón oro y en el dinero circulante” (Leff, 2009: 40).



2.- EDUCACIÓN AMBIENTAL

2.1- EDUCACIÓN

Fray José de Jesús Sedano, propone frente a las pedagogías tradicionales, impositivas, de la dominación, de la pasividad estudiantil; una pedagogía activa, crítica, del cultivo de la respuesta, del realismo pedagógico en donde: “ El estudiante es un potencial de energías y capacidades, naturales y sobrenaturales, individuales y comunitarias, que no puede dejárselo inactivo y vacante, sino ponerlo en proyecto continuo de realización en permanente búsqueda de plenitud”- (Sedano1995:p.125).

La pedagogía en Sedano se centra en cultivarse para la respuesta. Es la exigencia principal. Nadie nace aprendido. Y no se aprende por que sí, o por arte de magia. Tampoco por determinismo biológico. No es por reflejos condicionados, o a través de estímulos respuestas, como nos lo quieren imponer las pedagogías conductistas o base de repetición como loros como las pedagogías tradicionales.

Fray Sedano (2012) insiste en una praxis pedagógica y ética, y en la necesidad de cultivar nuestra respuesta, pero que sea autónoma, libre y deliberadora con pleno dominio de nuestro que-hacer respondiendo a una pregunta y con criterios propios.

La educación es una acción eminentemente solitaria del propio educando. Para Sedano(1995: 125-126):

Educarse es realizarse, y nadie puede realizarse sin poseerse, sin ser dueño de sí mismo y de sus actos, sin ser creador de sus propias convicciones y criterios. En definitiva formar la persona humana, es formar la libertad, no puede quedarse en una sola disponibilidad, sino que ha de comprometerse por auto-decisión, no por una imposición gregaria o individual. Promover la personalidad y creatividad del educando, he ahí la suprema aspiración de toda auténtica pedagogía. Su obra maestra, hacer al maestro innecesario.

La Formación no puede ser fruto de la alternativa de superioridad del educador frente al educando, sino de la relación armónica y equilibrada tanto del Docente como del Estudiante. Relación que respeta y reconoce en el educando las riquezas de su personalidad, la libertad, las cualidades y sus potencialidades no como una materia o mecanismo inerte, sino como un dinamismo vital, con defectos e imperfecciones, pero siempre susceptible de evolución.

Esta acción personal del educando, puede complementarse con la perspectiva abierta por Paulo Freire: “Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador” (Freire, 1970: 61)

Fray Sedano (2012:) se plantea la pregunta: ¿Será éste el talante pedagógico de la cultura actual? En su respuesta plantea la denuncia de pensadores humanistas como Aldous Huxley, que ven en la civilización técnica, un sistema programado, para forjar un hombre enajenado, dependiente y oprimido. Frente a esta pregunta, cuestionaríamos hoy las pedagogías de la reproducción del sistema, como dominación simbólica planteada por Bourdieu, o la pedagogía bancaria, como domesticadora para el sistema opresor como lo plantea Paulo Freire en su educación liberadora, o las pedagogías centradas en la racionalidad cientificista, tecnócratas, economicista y consumista principal causante de la crisis ambiental.

2.1.- EDUCACIÓN AMBIENTAL

Se puede complementar la Pedagogía de la Respuesta de Fray José de Jesús Sedano, con la propuesta de Educacion Ambiental de Leff.

Enrique Leff (2009) busca, mediante la educación, propender por el aprendizaje de la cultura del saber ambiental, para contrarrestar los efectos devastadores de la cultura de la racionalidad cientificista, economicista y consumista.

La actual crisis de la civilización, como consecuencia y producto del triunfo de la racionalización económica y la razón tecnológica, llevan a hacer un serio replanteamiento y a reorientar los procesos de producción y a la misma aplicación del conocimiento, y a la formación de habilidades profesionales para poder conducir a la transición y construcción de un desarrollo sustentable, y a mejorar la calidad de vida de gran parte de la población del planeta.

Esta situación es más crítica en los países del tercer mundo, por las condiciones de subdesarrollo por la dependencia de sus sistemas científico-tecnológicos, el analfabetismo, las desigualdades sociales, la desvinculación de sus sistemas productivos, la inadecuación de sus condiciones sociales, culturales y ambientales y las precarias condiciones de la calidad de vida.

Para construir una cultura de la racionalidad ambiental, es importante pensar la reorientación y deconstrucción de las actividades académicas, incorporar los saberes ambientales, en los modelos teóricos de las prácticas disciplinarias de la investigación científica y en los contenidos curriculares educativos.

Los problemas ambientales generan un saber que lleva a la transformación de los conocimientos educativos y de la gestión social de los recursos naturales y reorienta los sistemas de investigación, de educación y de producción.

Se hace necesario incorporar el saber ambiental, a la investigación, a los contenidos curriculares y en los métodos pedagógicos, así como incentivar mediante el diseño de practicum reflexivos a la formación en la educación superior. Esto requiere formación y capacitación de los Docentes en sus prácticas pedagógicas, en los procesos de investigación y en la proyección social de la universidad.

La educación ambiental a nivel de Universidades, no se puede reducir a un simple entrenamiento, para la protección ambiental, o en programas ecologistas, fragmentados y desarticulados en el proceso de formación integral.

“La elaboración de programas de educación ambiental se sustenta en un análisis crítico, de las condiciones de asimilación del saber ambiental dentro de los paradigmas legitimados del conocimiento, en la emergencia de nuevos conceptos y métodos de las disciplinas ambientales y en la elaboración de métodos pedagógicos para la transmisión del saber ambiental”- (Leff, E. 2007. Pág. 233).

Los conocimientos y los métodos empleados para resolver una problemática ambiental, tienen que ver con los contextos, o las condiciones geográficas, ecológicas, políticas, económicas y culturales que hacen parte del entorno, en el cual se encuentran las universidades, formando las competencias profesionales. Aquí es donde se realiza la práctica y nos permite evaluar el impacto de la educación ambiental en la reflexión de la praxis profesional.

La incorporación del saber ambiental en las universidades requiere elaboración de contenidos curriculares, cursos, carreras y especialidades. El saber ambiental problematiza todas las disciplinas y los niveles del sistema educativo.

La educación ambiental, cuestiona y busca deconstruir los métodos tradicionales de enseñanza, exige una estrecha relación entre Investigación, Docencia, Difusión y extensión de los saberes.

El saber ambiental no se forma, ni se agota en las aulas universitarias, ni en los laboratorios. Este saber se va construyendo en la aplicación de las ciencias a los problemas ambientales, en un diálogo entre los conocimientos académicos y los saberes populares. Es responsabilidad de las universidades rescatar la sabiduría popular, especialmente de las culturas ancestrales, sobre el medio ambiente y posibilitar su asimilación por parte de las comunidades, para potencializar sus fuerzas productivas y para la gestión de su propio desarrollo.

La educación y la formación ambiental como un proceso de construcción de un saber interdisciplinario y de nuevos métodos holísticos para analizar los procesos socio-ambientales que emergen del cambio global, fueron concebidos por la conferencia de Tbilisi. (Unesco. 1980).

Una educación ambiental para responder a los problemas de la crisis de la civilización debe tener en cuenta las dimensiones de la complejidad, el desorden, el desequilibrio y la incertidumbre en el campo del conocimiento, afines también con los principios de la ecología y la termodinámica de sistemas abiertos. (Prygogine y Stengers. 1984). La ciencia deja de ser un proceso acumulativo de conocimientos acumulativos y matemáticos, para incorporar la cuestión del poder en el saber y el carácter estratégico del conocimiento.

El aprendizaje es un proceso de producción de significaciones y una apropiación subjetiva de saberes. En éste sentido el proceso educativo coadyuva a la constitución de nuevos actores sociales que emergen de conflictos en contextos culturales y territoriales específicos. La educación ambiental se inscribe en un proceso de apropiación de conceptos que generan sentidos divergentes sobre la sustentabilidad. La diversidad cultural se despliega como una matriz de racionalidades diferenciadas, que resignifican los principios de racionalidad ambiental arraigándolos en el mundo de la vida de cada persona y en cada comunidad (Leff, 2007: 265).

En la educación ambiental se confluyen los principios de sustentabilidad, complejidad y sustentabilidad.

“La ética pragmatista y utilitarista, que induce a una visión economicista de mundo ha llevado a desconocer el valor y la importancia de la educación ambiental. Los propósitos eficientistas y productivistas, disuelven el pensamiento crítico, reflexivo, personal y autónomo, y ceden el paso a los poderes y las decisiones de la sociedad del mercado, al poder del Estado”.(Leff. 2007.Pág. 268). Se establece un divorcio entre los saberes científicos, los saberes personales, los valores culturales y el sentido de la búsqueda de la calidad de vida y de la existencia humana.

La educación ambiental implica crear una cultura, un proceso de concientización, sobre los problemas medio-ambientales emergentes que deben movilizar la participación ciudadana en la toma de decisiones, a lado de la transformación de los métodos de investigación y formación desde la mirada holística y los enfoques interdisciplinarios.

La educación lleva a una nueva pedagogía, que guie la educación, dentro del contexto social, y en la realidad ecológica, y es allí donde se sitúan los sujetos y actores del proceso educativo. Esto implica tomar el ambiente en su contexto físico, biológico, cultural y social, como una fuente de aprendizajes, como una forma de concretar las teorías y las prácticas reflexivas en lo propio y específico del medio.

La pedagogía ambiental enseña a pensar la realidad como un proceso de construcción social, a partir de la integración de todos los procesos, interrelacionados e interdependientes, no como si fueran hechos aislados, prefijados y determinados históricamente.

En la formación de profesionales reflexivos y competentes para resolver los problemas ambientales, es preciso superar el enfoque tradicionalista de parcialización del conocimiento, por un enfoque que promueva una visión integradora del mundo, abierta hacia la complejidad de los fenómenos de la realidad. Que integre, hombre-mundo-naturaleza y cultura.

REFERENCIAS

Estermann, J. (2009). Filosofía andina. Sabiduría indígena para un mundo nuevo, 2ª ed. (reimp.). La Paz, ISEAT.

Freire, P. (1970), Pedagogía del oprimido. PDF.

Leff, E. (2007). Saber ambiental. Sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder, 5a ed. México, Siglo XXI.

Leff, E., Coord. (2009). La complejidad ambiental, 2ª reimp. México, Siglo XXI.

Leff, E. (2010).Discursos sustentables, 2ª ed. México, Siglo XXI.

Sedano, J.de J. (2012), Hacia una pedagogía de la respuesta. Horizonte tomasiano para la

formación integral de la persona. Bucaramanga, Universidad Santo Tomás.



Sedano, J.deJ. (1995). Formación pasiva y creatividad estudiantil. Revista Temas. Volumen

1 N°2. Bucaramanga. USTA.


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