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Nadie pone en duda que el ser humano es un ser cognoscente, es decir, capaz de conocerse y conocer el mundo que lo rodea. Sin embargo, a esa capacidad innata del ser humano, no ha podido descifrársela


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INTRODUCCIÓN

Nadie pone en duda que el ser humano es un ser cognoscente, es decir, capaz de conocerse y conocer el mundo que lo rodea. Sin embargo, a esa capacidad innata del ser humano, no ha podido descifrársela. Sabemos que somos capaces de conocer, pero ¿cómo lo hacemos?, ¿cómo se origina y desarrolla nuestro conocimiento?

En la historia de la pedagogía encontramos un esfuerzo permanente y tenaz por conocer y comprender los procesos que el ser humano despliega al conocer o aprender algo. Este esfuerzo es justificado por cuanto del resultado que alcance dependerá el éxito o el fracaso de la acción educativa formal.

Si acaso no comprendemos adecuadamente la acción del “conocer” o “aprender”, los errores que podríamos cometer al “enseñar” podrían ser catastróficos y, con ello, la educación, como proceso de enseñanza-aprendizaje, en lugar de cumplir con su misión de formar al ser humano, podría alterar negativamente su desarrollo y, a la inversa, un conocimiento acertado de los procesos del aprendizaje, derivaría en procesos de enseñanza atinados y congruentes, posibilitándose así un desarrollo pleno y armónico de la persona.

En la historia se dieron muchas respuestas a la pregunta ¿cómo aprende el ser humano? Algunas de ellas se convirtieron en fundamento de procesos de enseñanza, dando origen a verdaderas corrientes pedagógicas que influyeron en tiempos y espacios muy importantes; tal el caso de la escuela tradicional -¿aprendizaje?: transmición del conocimiento, repetición, memoria y castigo-; el conductismo, soporte psicológico de esta escuela -¿aprendizaje?: estímulo, organismo, respuesta y refuerzo-; el cognoscitivismo -¿aprendizaje?: procesamiento racional de la información-; el constructivismo -¿aprendizaje?: construcción del conocimiento en base a los conocimientos previos-, etc., etc.

Sin embargo de lo anterior, una comprensión cabal de estas y otras tendencias pedagógicas, no sólo está dada por cómo conciben el aprendizaje y cómo la enseñanza, pues, todo proceso educativo responde a una época y una condición histórica dada; por ello, sólo un análisis crítico del contexto político, social, cultural y económico en la que se desarrolló cada una de estas tendencias pedagógicas, nos permitirá comprenderlas en todo su significado.

El presente Dossier, pese a las limitaciones de su propia naturaleza, pretende ir más allí de la simple repetición lo que dijeron los más importantes representantes de cada tendencia pedagógica; procura inducir al estudiante a la interpretación crítica de sus postulados, en el marco de una clara comprensión del rol que cumplió en la historia.

Esperando que el propósito haya sido cumplido y, seguros que la presente carpeta será sólo el eje teórico del contenido programático, que será ampliado por otras lecturas e investigaciones en el transcursdo del semestre, deseamos a nuestros estudiantes el mayor de los éxitos, convencidos que el éxito es fruto del esfuerzo.



UNIDAD I
PARADIGMAS Y COOMUNIDAD CIENTÍFICA

No hay nada que impida que todo se piense de nuevo. O bien, dicho de otra manera, que las cosas sean de un modo no es una razón para que sigan siendo del mismo modo”



Graciela Frigerio

1. PREÁMBULO
Con el término “Tendencias Pedagógicas” se designa un conjunto de ideas relativamente sistematizadas que han tenido una influencia significativa en el terreno educativo durante la edad Moderna y Contemporánea y que a partir de una concepción determinada del hombre han elaborado una propuesta acerca de la educación, sus protagonistas, el proceso de enseñanza-aprendizaje, sus finalidades y modo de realización. Estas ideas se han ido conformando bajo la influencia de una serie de factores socio-históricos donde están contemplados los aspectos económicos, políticos, ideológicos y el propio desarrollo de la Técnica y las Ciencias afines al Campo de la Educación.
Por otra parte es necesario señalar que dichas tendencias han aparecido en el escenario educativo no de manera acabada, cerrada, sino que se han ido configurando y modificando con el decurso del tiempo, además tampoco se presentan de forma pura o clásica ni excluyéndose siempre de forma absoluta unas a otras, por el contrario con frecuencia se manifiestan rasgos o elementos comunes entre ellas.
Pensamos que las experiencias alcanzadas a lo largo de este siglo, deben ser estudiadas, analizadas críticamente y adoptadas según proceda, por todos los que de una forma u otra trabajamos o trabajaremos en el campo de la educación y, a la vez, identificar sus limitaciones, sus valores, y aportes para con ello contribuir al enriquecimiento de la teoría y la práctica pedagógica que nos reclama el nuevo siglo.
Con esta finalidad se abordará el modelo pedagógico tradicional, para continuar con la Escuela Nueva, el cognoscitivismo y el constructivismo, el enfoque histórico cultural, las corrientes transformadoras, el humanismo y la pedagogía no directiva y las corrientes que tuvieron lugar en América Latina, entre otras.
Sin embargo, antes de ingresar a estos temas centrales, es conveniente dejar claro algunos conceptos hacia los que, con frecuencia, se orienta el análisis y la discusión. Uno de esos temas que distrae la atención es descubrir si es más pertinente llamar tendencia, corriente o escuela a lo que queremos estudiar.

El Diccionario de la Lengua Española, nos dice que “corriente”, es aquello “… que está en uso en el momento presente o lo estaba en el momento de que se habla… Cierto, sabido, admitido comúnmente… Admitido o autorizado por el uso común o por la costumbre…”. En referencia al término “tendencia”, nos dice: tendencia. (De tender, propender)… Propensión o inclinación en los hombres y en las cosas hacia determinados fines… Idea religiosa, económica, política, artística, etc., que se orienta en determinada dirección”


Sin embargo, a la hora de utilizar estos y otros términos en la designación de los respectivos hechos o fenómenos, las opiniones no son plenamente coincidentes; por ello, nosotros abordaremos los contenidos haciendo uso racional de un término que parece que se halla implícito en los anteriormente señalados: el término es Paradigma.
2. PARADIGMA
el término “paradigma”, como muchísimos otros utilizados en las ciencias, especialmente en ciencias sociales, no tiene un solo significado. Sin embrago es necesario partir de un concepto que nos permita comprender lo que queremos decir con él. Para ello, revisaremos algunas definiciones dadas:
Nueva Enciclopedia Larouse, (Tomo 8), 1984:

(Griego. Paradeigma, atos, modelo, ejemplo, der. De deiknymi, mostrar). Ejemplo que sirve de norma…




  • Algunas otras definiciones

"Un paradigma es un determinado marco desde el cual miramos el mundo, lo comprendemos, lo interpretamos e intervenimos sobre él. Abarca desde el conjunto de conocimientos científicos que imperan en una época determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente en un determinado lugar y momento histórico."



www.d-lamente.org/cev/paradigma1y2.htm
"Como tales, los modelos o paradigmas de la realidad no son la realidad misma, sino que a partir de ellos elaboramos una determinada representación de la realidad. Sin embargo, solemos confundir, superponer e intercambiar modelo y realidad, lo cual ocasiona que confundamos el mapa con la realidad y que, además en ciertos momentos, no sepamos distinguir cuál es cuál. Un paradigma es sólo una manera de ver y explicar qué son y cómo funcionan las cosas. Son teorías elaboradas, bien sea sobre un aspecto particular del Universo o bien sea sobre su totalidad. En este último caso, los llaman superteorías o supermodelos, y son como manuales que, sin saberlo, seguimos al pie de la letra y condicionan desde nuestra manera de cómo percibir y entender la materia hasta la manera de cómo percibir y entender el mundo psicológico y espiritual."

José Del Grosso (Rebelión) [29.01.2004 19:21]

Citado en: http://boards1.melodysoft.com

Para comprender con mayor profundidad el término “paradigma”, debemos acercarnos a quién, en la época contemporánea, trabajó más sobre este particular: Kuhn (1922-1996)

Thomas Samuel Kuhn nació en Cincinnati, Ohio, el 18 de julio de 1922. Estudió Físicas en la Universidad de Harvard, se doctoró en dicha especialidad en 1949. A partir de entonces su interés se orientó hacia el estudio de la Historia de la Ciencia, al que se dedicó por completo. Falleció el 17 de junio de 1996 en su casa de Cambridge, Massachusetts.
El filósofo Thomas Kuhn se ocupó principalmente de cuestiones acerca de filosofía de la ciencia: ¿cómo se lleva a cabo la actividad científica? ¿Existe un mismo patrón que pueda aplicar el desarrollo de las ciencias a lo largo de las distintas épocas históricas? ¿A qué se debe el aparente éxito de la ciencia?, ¿los conocimientos son acumulativos a lo largo de la historia?
Las respuestas que Kuhn da a estas interrogantes, se plasman en su obra "La estructura de las revoluciones científicas", de 1962. Su enfoque historicista de la ciencia, considera que ésta se desarrolla siguiendo determinadas fases:

1. Establecimiento de un paradigma


2. Ciencia normal (desarrollo de la ciencia en base a la permanencia del paradigma)
3. Crisis
4. Revolución científica
5. Establecimiento de un nuevo paradigma
En esta concepción la noción de "paradigma" resulta fundamental. Kuhn define paradigma de la siguiente manera:
"Considero a los paradigmas como realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica". Por ejemplo, la teoría geocéntrica de Aristóteles o la teoría heliocéntrica de Copérnico. Los paradigmas son, por lo tanto, macroteorías que se aceptan de forma general por toda la comunidad científica y a partir de las cuales se realizan investigaciones. El objetivo de la investigación es descubrir los posibles fallos o errores de los paradigmas. A este proceso de investigación basado en un paradigma se le denomina "ciencia normal". En palabras de Kuhn: "ciencia normal" significa investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior"
Esta fase del desarrollo de la ciencia ocupa la mayor parte del tiempo de los científicos revolucionarios, es decir, de aquellos que han roto con las concepciones de su tiempo (como Galileo o Einstein), aunque la mayor parte de científicos realizan trabajos rutinarios de comprobación de lo ya descubierto, para mostrar o poner a prueba la solidez del paradigma en el que se basan.

En ocasiones, no obstante, un paradigma no es capaz de resolver todos los problemas, y estos persisten a lo largo de los años o de los siglos, tal vez acumulándose junto con otros. En ese caso el paradigma en conjunto comienza a ponerse en cuestión, en crisis y los científicos comienzan a considerar si ese paradigma es el más adecuado o si debe ser abandonado. La crisis supone la proliferación de nuevos paradigmas, en un principio tentativos y provisionales, con vistas a resolver la o las cuestiones más problemáticas. Estos nuevos paradigmas compiten entre sí y cada uno trata de imponerse como el enfoque más adecuado.


Finalmente se produce una revolución científica cuando uno de los nuevos paradigmas sustituye al paradigma tradicional (como sucedió con la visión del mundo copernicana, que derrocó a la concepción aristotélica o con la teoría de la relatividad de Albert Einstein, que sustituyó a la visión newtoniana.


"Las revoluciones científicas se consideran aquí como aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible."
Tras la revolución el ciclo comienza de nuevo y el paradigma que ha sido instaurado da pie a un nuevo proceso de investigación, en el marco de la ciencia formal.
Al respecto Karl Popper considera que el conocimiento científico avanza mediante las refutaciones o falsaciones a los paradigmas vigentes, es decir, a través de demostrar los aspectos falsos o erróneos que contienen.
Como se puede ver, el enfoque historicista da más importancia a factores subjetivos en el proceso de investigación científica que anteriormente habían sido pasados por alto. Kuhn muestra que la ciencia no es solamente una divergencia neutral entre las teorías y la realidad, sino que hay diálogo, debate, y también tensiones y luchas entre los defensores de los distintos paradigmas. Los científicos no son seres absolutamente racionales, en ellos también intervienen factores éticos e ideológicos.

Lugo, Gerardo Luis, R, Kuhn, Hacia La Ciencia Normal.

En www.monografias.com/trabajos12/kuhn/kuhn.shtml

3. SOCIEDAD CIENTÍFICA
Un "paradigma dominante" se refiere a los valores o sistemas de pensamiento vigentes en una sociedad estable, en un momento determinado. Los paradigmas dominantes son compartidos por el trasfondo cultural de la comunidad y por el contexto histórico del momento. Las condiciones que facilitan que un sistema de pensamiento se convierta en un paradigma dominante, son:
- Organizaciones profesionales que legitiman el paradigma.

- Líderes sociales que lo introducen y promueven.

- Periodismo que escribe acerca del sistema de pensamiento, legitimándolo al mismo tiempo que difunden el paradigma.

- Agencias gubernamentales que lo oficializan.

- Educadores que lo propagan al enseñar a sus alumnos.

- Conferencistas ávidos de discutir las ideales centrales del paradigma.

- Cobertura mediática.

- Fuentes financieras que permitan investigar sobre el tema.


Las nombradas: Organizaciones profesionales, no son otra cosa que las Comunidades Científicas. Con este término, popularizado a partir del fin de la 2ª Guerra Mundial por filósofos y sociólogos, se hace referencia a que los científicos organizan sus actividades de investigación a partir de valores morales, buscando generar nuevos conocimiento sobre la realidad. Conocimiento que obtiene el sello de autenticidad, es decir la etiqueta de “científico”, tan sólo cuando así lo considera esa estructura de científicos -que conocemos como Comunidades Científicas-, constituida en torno al problema debatido.

Pero bajo el término genérico de Comunidad Científica, en realidad, existen diversas formas organizativas mediante las cuales la red de científicos se articula y se singulariza. En el nivel más amplio se encuentran las denominadas disciplinas, surgidas en el momento en el que las actividades científicas colonizaron las universidades (S. XIX). Así, campos como la física, la medicina o las matemáticas formaron el primer nivel de organización de los científicos dado que disponían de un corpus de conocimiento y de unas técnicas de investigación específicas.



Sin embargo, a partir del gigantesco incremento de nuevos conocimientos e interrogantes, comenzaron a crearse las denominadas especialidades como efecto o bien del cruce de dos o más disciplinas, o bien de subdivisiones de las propias disciplinas, tales como la bioquímica, la astrofísica, o la psicología social.
Debe puntualizarse que la investigación científica se materializa especialmente en la tercera forma en la que cristaliza la institución social de los científicos. Se trata de las denominadas “áreas de problemas”, sobre la que se levantan las respectivas especialidades o disciplinas. Su aparición se produce a partir de: observaciones inesperadas, percepción de que un problema no resuelto o el desarrollo de nuevas técnicas.
Una de las características más notorias de las áreas de problemas es que su número varía con el transcurso del tiempo y los avatares de la investigación, de tal manera que las distintas disciplinas y especialidades se componen en cada momento de un número variable de estas áreas. Por esto mismo se da el caso que bajo determinadas circunstancias (amplitud de los problemas para la investigación, demanda social, etc.), las áreas de problemas pueden llegar a convertirse en nuevas especialidades, o incluso en disciplinas.

UNIDAD II
LOS GRANDES PARADIGMAS EN EDUCACIÓN

1. PREÁMBULO
Siendo el paradigma “…una manera de ver y explicar qué son y cómo funcionan las cosas…”, al referirnos a los paradigmas pedagógicos, nos acercamos al análisis de algunas concepciones que se tuvieron acerca de lo que es la educación y de cómo funciona, de sus objetivos y estrategias, de lo que es el aprendizaje y de lo que es la enseñanza.
La educación, como fenómeno social ha estado siempre condicionada a todos los factores del entramado social e histórico. Las concepciones pedagógicas que encontramos a lo largo de la historia, como veremos, han sido producto de la realidad social, económica, política, cultural, etc. en la que tuvieron lugar. Por ello, el estudio de los diferentes paradigmas pedagógicos, de la heterogeneidad de las corrientes y tendencias que se dieron, debe hacérselo de forma contextualizada, es decir tomando en cuenta las características del momento histórico de su vigencia.
Cada paradigma, al contener una concepción particular de la educación y su dinámica, definió de manera específica al sujeto pedagógico; entendido éste como la relación compleja entre educador - educando y la realidad a que da lugar el vínculo de ambos actores sociales. Acá es necesario no olvidar que el quehacer educativo, como todo trabajo, es legalizado o legitimizado a partir de las relaciones de poder que existe entre los distintos grupos sociales de una nación.
Por lo anterior, al revisar críticamente los paradigmas que tuvieron presencia en la historia de la educación y demostrar su incidencia en la configuración de las prácticas educativas, nos estamos aventurando en el abordaje crítico de los aspectos ideológicos que se reflejan en dichos paradigmas y en la interpelación del rol social de la escuela, entendida ésta como la institución educativa sea cual fuere su nivel y, de otros medios de que se vale la sociedad para la transmisión del corpus de saberes y conocimientos culturalmente válidos a las jóvenes generaciones.
Una primera visión de los paradigmas pedagógicos nos llevará a identificar las características generales de las dos más grandes experiencias educativas: la escuela tradicional y la escuela nueva, cuyo estudio detallado se hará en las siguientes unidades, a la par del análisis de otras tendencias que, si bien no tuvieron la resonancia de éstas dos, también tuvieron significativa presencia en la concepción y desarrollo de importantes experiencias educativas.
Para dar un marco contextual inicial, señalaremos algunas características generales de los dos paradigmas que suelen dividir, por su importancia, la historia de la educación: el paradigma tradicional y el de la escuela nueva. Estas, posteriormente serán analizadas con la profundidad necesaria.

2. El paradigma de la educación tradicional o normalizadora
Partiremos de lo que plantea Davini (1995, p.20) cuando define el término tradición: “Entendemos por tradiciones a formas de pensar y actuar que, construidas en un momento histórico dado, se mantienen a lo largo del tiempo, porque están institucionalizadas, incorporadas a la práctica y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico en que tuvieron su origen, sobreviven actualmente en la organización, en el currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones”.
Esto nos lleva a un razonamiento elemental: la educación a la que llamamos “tradicional”, recibe este nombre porque aún pervive en nuestros días, pese a que corresponde a una época histórica pasada, en la que, obviamente, era considerada como actual, adecuada y justa y, no “tradicional”.
La escuela, hoy llamada “tradicional”, surgió como una suerte de “fábrica” de ciudadanos libres e ilustrados (Martiñá, 1989). La escuela sería la encargada de transmitir y promover prácticas socializantes que reemplazaran a los viejos “hábitus” propios del orden social colonial: si las características sociales, étnicas y culturales de los sujetos no coincidía con los exigidos en el proyecto modernizador, debían ser eliminados.
¿Qué es en definitiva la pedagogía tradicional o normalizadora aludida?
El normalismo instituye, un paradigma donde el control social y la homogeneización cultural son los ejes prioritarios en la agenda política de la época: es la base constructiva del sujeto pedagógico, definido en la línea de tensión “civilización o barbarie”, es decir en la “necesidad de “civilizar” –occidentalizar- a todos “por el bien del Estado”
La educación tradicional tiene como elementos constitutivos a:

a. El liberalismo

b. El positivismo
El primero, le confiere a la educación su carácter eminentemente político. La persona, al ser educada en la escuela, adquiere su condición de ciudadano, conocedor de sus derechos y obligaciones. Esa es una de las principales razones del porqué la educación se convirtió en una razón de estado para el liberalismo, en un de los pilares de consolidación de las naciones modernas.
La segunda fuente del paradigma pedagógico “tradicional” o normalizador es la mirada positivista que se tenía de la ciencia. A ésta se la consideraba única garantía de progreso para la humanidad.

En esta etapa el conocimiento era concebido como algo acabado y cerrado, por tanto sólo debía aprendérselo sin análisis ni discusión; por ello, bastaba con que este conocimiento fuera “bajado” por el docente al alumno, quién pasivamente lo recibía. Pero, esa recepción pasiva del conocimiento no era propia sólo del alumno, sino también del profesor que, en su formación, los recibía al margen de toda reflexión y crítica, junto a un método universal para enseñar. Dicho método, en él que cobra especial importancia el docente como transmisor de los conocimientos que se le encargó, privilegia los procesos psicológicos responsables del aprendizaje, aquellos que se apoyan en la memorización mecánica y repetitiva. Al alumno se lo concibe como un ente pasivo, imbuido en un quietismo (control de los cuerpos) garante para la inculcación del conocimiento; es pensado asimismo como un recipiente vacío a ser llenado con los conocimientos puestos en juego. Por supuesto que ni los intereses ni las ideas del alumno son tenidas en cuenta.


No es casual que en esa época se atara fuertemente al campo pedagógico las contribuciones de ciencias como la biología, la medicina y más tarde la psicología.
El paradigma resultante, bajo una pedagogía “tradicional”, no solo determina lo que cada educando debe ser sino también cómo debe ser un verdadero maestro. En este sentido vale destacar improntas, vigentes aún hoy, como por ejemplo la imagen del buen maestro: el maestro sacrificado y entregado a sus alumnos, el maestro como guía y ejemplo moral; el maestro como portador de la luz esclarecedora del conocimiento; etc.
Para finalizar, veamos en las siguientes líneas, el resumen del paradigma de la escuela tradicional y de la acción docente:
NÚCLEO CONCEPTUAL:

“Pretende la formación social de todos los individuos de manera general, sin atender más diferencias que las que provienen del origen social y/o económico del estudiante.



BASE FILOSÓFICA:

Positivismo: la ciencia es un conjunto de conocimientos ciertos e indiscutibles, por lo que la educación debe limitarse a transmitirlos lo más fielmente posible a través de métodos didácticos estrictos.

Iluminismo: saberes rigurosamente clasificados en disciplinas.
BASE HISTÓRICO-SOCIAL:

Liberalismo: El liberalismo, expresión política del desarrollo industrial de los siglos XVIII y XIX, aboga como premisa principal por el desarrollo de la libertad personal individual y, a partir de ésta, por el progreso de la sociedad. Hoy en día se considera que el objetivo político del neoliberalismo es la democracia. Sin embargo, debe considerarse que en una sociedad en la que el poder esta en muy pocas manos, la libertad de los más radica sólo en obedecer. Por ello, en el liberalismo se asigna a la escuela dos misiones: la primera, “socializar” a las nuevas generaciones, es decir, dotarles de la capacidad de convivir en paz y armonía, siendo indiferentes frente a la desigualdad y la injusticia; la segunda: capacitarlas en las ciencias, considerándolas universales y eternas -por lo mismo sólo había que memorizarlas-, para participar en el proceso productivo que garantizaría el desarrollo de la sociedad, cuya estructura era también presentada como inmutable.

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