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Los manuales escolares para la enseñanza de la historia, una peculiar expresión de la historiografíA


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Napoleón Franceschi González

Profesor Titular (J) de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador




LOS MANUALES ESCOLARES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, UNA PECULIAR EXPRESIÓN DE LA HISTORIOGRAFÍA.
Los manuales han sido cuestionados más por su abuso que por razones intrínsecas. Éstos, a pesar de sus limitaciones, son aprobados por el Estado y aceptados por los docentes.

El sistema escolar venezolano y el de Japón y las naciones europeas es muy rígido. En contraste, el estadounidense es un sistema totalmente descentralizado.

En Japón, a pesar de sus avances, se censura los textos escolares, especialmente los de Historia. Situación parecida viven los reunificados estados alemanes; los de la antigua URSS y otros de Europa. Así se impone una <> para consumo escolar.

La UNESCO y la Organización de Estados Iberoamericanos han auspiciado investigaciones sobre la calidad de los textos escolares, especialmente, sobre la visión que cada pueblo tiene y transmite de sí mismo y de los otros.

Entre los estudios sobre manuales, se destacan una compilación de Riekenberg y el de Loewen. Además, el análisis de una variedad de manuales de los siglos XIX y XX permite evaluar – con la ayuda de los especialistas - las tendencias generales que éstos han presentado hasta nuestros días.

Loewen analiza su propia realidad historiográfica a partir de una muestra de doce manuales para la enseñanza de la historia estadounidense. Según él, hay dos tipos de manuales: el tradicional y el de investigación. Del conjunto estudiado, diez son de tipo tradicional. Los dos de carácter inquisitivo, que invitan a los usuarios a enfrentar el reto por si mismos no son los más vendidos y aceptados.

Igualmente, en Venezuela, la mayoría de los manuales sigue ese patrón tradicional. Los pocos que han intentado romper esa modalidad no han tenido éxito. Al respecto se ofrecen varios testimonios del autor de esta ponencia.


PALABRAS CLAVES:
Catecismo, censura, centralizado, Currículo nacional, descentralizado, educación, Estado, historia, Historia patria, historiografía, identidad, manuales, Periodización histórica, tabú, Textos escolares, tradicional, Verdad oficial.

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LOS MANUALES ESCOLARES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, UNA PECULIAR EXPRESIÓN DE LA HISTORIOGRAFÍA.
En anteriores reflexiones nuestras sobre los manuales o textos escolares señalábamos (1) que a estos se les ha cuestionado, más por el abuso que de ellos se hace, que por razones intrínsecas. Se ha dicho que los textos presentan graves limitaciones: Información desactualizada, aridez intelectual, errores conceptuales y pobreza de estilo. No obstante sus fallas, estos son aprobados por el Ministerio de Educación y aceptados por los docentes que los recomiendan.

El muy centralizado sistema educativo venezolano presenta - al igual que Japón y las naciones europeas - una elevada rigidez en materia de los manuales.

En contraste, en los Estados Unidos de América existe un sistema totalmente descentralizado, donde cada uno de los cincuenta estados y cada uno de los distritos escolares tiene sus propias normas. Pudiera decirse que, en términos formales, no existe un “currículo nacional” impuesto por el Estado Federal a todo el país. Paradójicamente, son más bien las grandes editoriales – a través de sus manuales -- las que ejercen evidente liderazgo intelectual sobre el sistema educativo norteamericano. Debe aclararse que en ese país, aunque existe una Secretaría de Educación que depende del gobierno Federal, ésta sólo es un organismo técnico que realiza estudios, plantea recomendaciones y ofrece algunos subsidios para programas específicos que ayudan a elevar la calidad de algunas escuelas, especialmente aquellas de áreas socialmente deprimidas.

En el caso de Japón, a pesar de sus grandes avances tecnológicos y de la democratización política y social lograda después de la Segunda Guerra Mundial, éste tiene todavía una fuerte censura oficial en materia de textos escolares, especialmente en los libros de Historia que tienen que ceñirse a una <<verdad oficial>> establecida.

Situación parecida tienen los antiguos estados alemanes ahora reunificados después de más de cuatro décadas de mutuo enfrentamiento; los estados de la antigua Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, los de la Europa oriental y en parte, también los de la Europa occidental. En todos ellos, los profesores de Historia deben asumir la dura tarea de enseñar sobre un pasado que muchos quisieran olvidar, pero que los manuales deben enfrentar, dentro de las “camisas de fuerza” que los gobiernos imponen al discurso histórico o <> para consumo escolar.

Afortunadamente existen esfuerzos internacionales auspiciados por organizaciones como UNESCO y la Organización de Estados Iberoamericanos para el estudio sistemático de esta problemática, sobre todo, la visión que cada pueblo tiene y transmite de sí mismo y de los otros.

Es de destacar que la <>, auspiciada por los gobiernos de España y Portugal junto con los representantes de Iberoamérica, mantiene varios programas de integración cultural, producto de varias reuniones internacionales que han abordado problemas como la elaboración de manuales escolares que contribuyan al esfuerzo integracionista de los pueblos iberoamericanos, su historia e identidad.

Destaquemos Algunos planteamientos o publicaciones sobre el tema:

Evidencia de la importancia del tema son los trabajos de Nikita Harwich Vallenilla, Margarita López Maya, Judith Alvarado ­ Migeot, Jorge Bracho y Arístides Medina. Además se debe destacar la compilación realizada por Michael Riekenberg titulada <<Latinoamérica: Enseñanza de la Historia, libros de textos y conciencia histórica>> (2), en la vasta obra de Germán Carrera Damas y en obras nuestras y en las de otros colegas, se hace una revisión de la historiografía venezolana del siglo XIX. (3)
Igualmente, se estudia una muestra de los más conocidos manuales escolares, entre ellos, los de Feliciano Montenegro Colón, el <> de R. M. Baralt y Manuel María Urbaneja, así como los manuales de Alejandro Peoli, Juan Esté, Felipe Tejera, Socorro González Guinán y Antonia Esteller.

Se debe aclarar que, si bien mencionamos la obra de Feliciano Montenegro, ello no significa que ésta fuese similar a los otros manuales. Considerando su extensión y su nivel intelectual, fue más bien un texto de consulta adecuado para el nivel superior.

Además, la obra tuvo muy mala acogida por razones ya conocidas. Ese rechazo se repitió con otras obras y autores: Rafael María Baralt, Agustín Codazzi y Francisco Javier Yanes.


Nikita Harwich Vallenilla en su ensayo sobre “Imaginario Colectivo” y los manuales del siglo XIX, originalmente publicado en el Boletín de la ANH y que posteriormente incorporó – junto con sus reflexiones sobre similar problemática en el siglo XX en otra obra antológica – (4) destaca la importancia de textos escolares como el de Alejandro Peoli, Juan Esté y el de Urbaneja y Baralt. (5)

Es de notar que en dicho “catecismo” se destacaba la participación de ciertos héroes o individualidades en los acontecimientos referidos y se hacía evidente una apreciación negativa o despectiva de la participación del pueblo venezolano en el proceso político-militar de la independencia. En contraposición, se evidenciaba un juicio muy positivo sobre los principales representantes de las elites del país.


En ese mismo ensayo se examinan los manuales escritos por Socorro González Guinán y Antonia Esteller Camacho. Esta y otros escritores de manuales de historia tuvieron estrechos lazos con importantes magistrados, jefes militares y políticos del siglo XIX venezolano. Pudieron tener experiencias de primera mano que de alguna manera reflejaron en sus obras.

El Manual de Historia de Venezuela de Felipe Tejera Rodríguez-Sanz (1846-1924).

Considerando su importancia, se le dedica mayor atención. Tuvo una amplia difusión desde 1875, aunque perdió el apoyo oficial por considerarse inadecuadas sus críticas a la política de "Guerra a Muerte". Fue el texto más utilizado, especialmente en las instituciones educativas privadas hasta comienzos del XX.

El manual de Tejera (6) fue visto como un trabajo de calidad literaria que representaba una versión de la historia nacional venezolana alejada de ese estilo anti-español o hispano-fóbico que habían cultivado algunos autores.

El manual de 216 páginas estaba dividido en dos unidades: la <> (unas 46 páginas) comprendía los acontecimientos desde el año de 1492 hasta 1811. Como complemento de la información presentada, el autor resume cronológicamente lo reseñado en un cuadro de sincronismos históricos (pp.47-51) que permite apreciar el paralelismo entre la historia de Venezuela y la de Europa y América.

La segunda parte, la más extensa del manual y que ocupa desde la página 52 a la 216: <>, la subdivide así: Del 5 de julio de 1811 (Independencia) hasta 1819 (Colombia); desde esa fecha hasta 1830, cuando se disolvió esa república en "tres nacionalidades soberanas"; desde 1830 a 1842 (traslado de los restos del Libertador); sigue desde esa fecha hasta 1864 (República federal), y la época que corre hasta "nuestros días" (lógicamente los del autor).

A pesar de lo enunciado, el tratamiento de los años posteriores a 1842 se reduce a presentar un apretado balance del desarrollo de las letras nacionales, la música, la ciencia y el progreso general del país a través de sus principales representantes.

Antes de entrar a tratar el primer período histórico, el autor hace una síntesis de los principales aspectos "geográficos" de Venezuela.

En la parte propiamente histórica del texto el autor desarrolla los sucesivos capítulos numerando cada parágrafo, seguramente para facilitar la consulta o las preguntas del docente.

El redactor del manual utilizó como fuentes (casi siempre de manera explícita) conocidas obras de historia como la de Feliciano Montenegro Colón; la de Rafael María Baralt (Resumen de la Historia de Venezuela); la Biografía de José Félix Ribas escrita por Juan Vicente González; la Vida de Simón Bolívar... del Dr. Felipe Larrazábal y la Historia Universal de César Cantú. Incorpora además, información proveniente de los documentos y periódicos de la época.

Todos estos autores ejercieron gran influencia en el texto, especialmente Juan Vicente González en todo lo relacionado con el período más cruento de la Guerra de Independencia. Debemos recordar que fue González un duro crítico de la política de <>. Hubo desaprobación oficial al texto juzgado como indulgente con España, católico-conservador y no lo suficientemente "bolivariano" para el gusto Guzmancista.

Seguidamente realizaremos algunas consideraciones generales sobre la base del contenido del manual.

Este siempre se mantiene en los límites de un relato en riguroso orden cronológico lineal. El objetivo fundamental, especialmente en la segunda parte de la obra, es presentar la información sobre cada una de las campañas de la guerra de independencia, las notas sobresalientes sobre algunos de sus cabecillas: Simón Bolívar, Miranda, Ribas, Mariño, Urdaneta, Arismendi, Páez, Sucre, Piar, Miguel José Sanz; y por supuesto, las noticias sobre los importantes acontecimientos políticos de esa época.

El tratamiento que da el autor a Miranda es muy comedido, aunque le critica sus errores militares, solicita respeto y perdón para él, tomando en cuenta el martirio del venerable anciano. A Bolívar le dedica amplios comentarios biográficos, reseña toda su amplia carrera político-militar, pero en los mismos términos cuestiona -- en nombre de la moral cristiana -- algunas de sus acciones, como la llamada "Guerra a Muerte". Al enjuiciar esa política, toma los conocidos argumentos que aparecieron en la Biografía de José Félix Ribas escrita por Juan Vicente González, es así que, al igual que ese autor, arremete en contra de Juan Bautista Arismendi, de quien pinta un terrible retrato de sanguinario y cobarde. Seguramente esa misma procedencia tienen sus durísimos juicios sobre los jefes realistas Monteverde, Boves, Morales, Yañez, Antoñanzas, Zuazola, Cervériz, Rosete y otros.

Este manual que antes presentamos, al igual que otros utilizados en el siglo XIX venezolano, permitieron a varias generaciones de venezolanos conocer los fundamentos de la historia nacional. Tales textos escolares, en su mayoría, estuvieron sustentados en obras historiográficas mayores como el Resumen de la Historia de Venezuela de Rafael María Baralt, por lo que, en cierta manera, lo esencial de ese discurso historiográfico pudo así llegar a mayor cantidad de venezolanos. Sin embargo, a pesar de lo dicho, su impacto real sobre el país fue muy limitado, considerando que sólo una exigua minoría estaba incorporada a la educación formal en los escasos colegios y escuelas; y en las muchas más escasas instituciones de educación superior. (7)


Michael Riekenberg, compilador de la obra <<Latinoamérica: Enseñanza de la Historia, libros de textos y conciencia histórica>> (8), señala que los diez ensayos agrupados allí analizan cómo los manuales escolares en América latina y Europa abordan cuestiones como el nacionalismo, la época colonial y la identidad nacional, la formación de un imaginario colectivo, la imagen de Bolívar, la batalla de los manuales, las actitudes de las academias de la historia, el movimiento indígena, Caudillos y caudillismo, la pretensión histórico-universalista y la práctica etnocentrista. Todo esto, considerando la problemática de la enseñanza de la historia en Venezuela, México, Argentina, Colombia y la República Federal de Alemania.

En la “Presentación” de esta obra se plantea que “…la calidad de la enseñanza de la historia… su papel en la formación de la conciencia histórica y … los libros de texto ….es uno de esos problemas compartidos. (9)


El compilador, en la “Introducción” de la misma obra, anuncia que allí se reúnen “los trabajos presentados en el Simposio Latinoamericano del Instituto Georg Eckert (10) sobre la investigación internacional de textos escolares que se realizó en septiembre de1989 (…) El interés primario era, por una parte, reunir información sobre cuáles son las interpretaciones y sentidos que le adjudica a la historia latinoamericana en la conciencia histórica oficial de cada país, tal como lo documentan los textos de enseñanza…”
Al explicar cuál era el propósito del encuentro, se agrega que éste intentaba “realizar una comparación entre las interpretaciones históricas alemanas, o europeas, y las latinoamericanas”. Y acotan que, a pesar de los distintos escenarios, “la tendencia a escribir la historia con fines de auto legitimación ha conducido en ambos casos a parcialidades y tergiversaciones históricas, así como a mitificaciones y simplificaciones ideológicas.”

Además se insiste que si nos concentramos “en torno del área latinoamericana, comprobamos en primer lugar que allí la visión de la historia difiere sensiblemente no sólo en el seno de cada sociedad, sino también entre los distintos países. Esto contradice el estereotipo muy difundido en Europa (...) Las interpretaciones históricas varían de hecho en los diversos países de América Latina de manera considerable… (y lo más significativo) parece ser la propensión a la utilización política de la historia.

La independencia … colocó a las historiografías latinoamericanas del siglo XIX ante la tarea de legitimar la fundación de los Estados y el inicio de la formación nacional mediante imágenes y símbolos históricos.”

La visión histórica oficial tuvo como “su común denominador…. apoyar los intereses legitimadores, y se intentaba lograr esta tarea fundamentalmente a través de la glorificación del movimiento de independencia.”

“En la percepción semi religiosa de la historia, el eurocentrismo tiene su complemento latinoamericano, que se pone de relieve al analizar la presentación de la historia de este medio continente. (Entre otras expresiones estaría) el culto venerador de Simón Bolívar, a quien la historiografía tradicional venezolana construyó un soberbio panteón (….) En el transcurso del simposio se llegó a la conclusión de que la utilización ideológica de la historia en América Latina se debe en gran medida a la lenta consolidación institucional de la investigación y divulgación histórica. También se puso en evidencia que existe un abismo notable entre el conocimiento profesional científico y la historiografía de los textos escolares, y que los esfuerzos por llenar de contenidos científicos la escritura de la historia se reflejan con gran retraso en los libros de enseñanza. Este problema se ve agravado en virtud de la preparación insuficiente de los maestros…, así como por la circunstancia de que los autores de los libros de texto no siempre son historiadores profesionales...” (11)
Sin poder abordar cada uno de los notables ensayos compilados, sólo haremos algunas consideraciones sobre uno dedicado a Venezuela - el de Nikita Harwich Vallenilla – quien retomó sus planteamientos desarrollados en el artículo publicado en el BOLETÍN de la ANH (1988). Ahora, su estudio sobre los manuales del siglo XIX, lo complementa con algunas observaciones críticas sobre los manuales del siglo XX.

Para ello el autor citado parte de una obra de Pedro Tomás Vázquez y J.M. Siso Martínez: LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN VENEZUELA que recoge un balance sobre los manuales venezolanos utilizados hacia 1951. (12)

Además de los libros mencionados, esto es, los de Alejandro Fuenmayor, Jesús Antonio Cova, Roberto Martínez Centeno y Hermano Nectario María (para la educación Primaria) estaban los dedicados a la educación secundaria, entre ellos, los de Eloy Guillermo González, Hermano Nectario María y Jesús Antonio Cova.(13)
Dichos manuales eran reediciones de viejos textos cuyas primeras ediciones se remontaban al año de 1916 en el caso de Fuenmayor, del año 1927 en el del manual del Hermano Nectario María, y a la década de 1930 en el caso de los demás.

Junto con esos viejos manuales comenzaron a circular entonces los textos de J. M. Siso Martínez (1953) y el de Guillermo Morón. Ambos con sucesivas reediciones en hasta la década de 1970.

Acota N. Harwich Vallenilla que “Salvo en el caso muy particular de Morón, todos los demás textos de historia de Venezuela utilizados por el alumnado desde los primeros años del siglo XX hasta comienzos de la década de 1970 siguen las mismas pautas que sus antecesores decimonónicos en cuanto a los esquemas de su contenido, dedicándole entre el 20% y el 34% de sus páginas a la Conquista y Colonia, entre el 55% y el 71% al período de la emancipación hasta 1830 y entre el 3% y el 24% al período posterior a 1830, para aquellos que lo contemplaban. En otras palabras, no se modifica el enfoque general de la materia enseñada: el período de 30 años de la independencia, con sus campañas, héroes y hazañas, sigue siendo el eje central de referencia”. (14)
Hubo si – según N. H. V - cierto cambio en el tratamiento más objetivo de algunos temas e igualmente se amplió la sustentación con nuevas fuentes, especialmente la obra de José Gil Fortoul, la <<Historia Constitucional de Venezuela>>.

Los cambios políticos, especialmente después de 1958, así como los que se desarrollan en la educación nacional se reflejarían en nuevos programas educativos y manuales adaptados a ellos.

Entre 1972 y 1979 se publicaron manuales de Historia de Venezuela como los de Alberto Arias Amaro, Manola Dellano, Gladys Camejo, Julián Fuentes- Figueroa Rodríguez y el de Saide Saud de Moya y Oswaldo Moya. Y acota NHV que “Cabe señalar que la primera versión del manual de Freddy Domínguez y de Napoleón Franceschi es de 1979”.

Hecha la reforma educativa de la década de 1980 que incluyó la implantación del programa PASIN y su posterior cambio o reforma, aparecieron nuevos manuales para la Historia de Venezuela correspondiente a los niveles de séptimo y octavo grado.

Entre los nuevos manuales para el 7º Grado que aparecen hacia 1987-1988 se anotan los de la América Bracho y Matilde Cróquer, Angelina Dos Ramos García, Andrés Montero, N. de Fernández, Belén O. de Landaeta, Freddy Domínguez y Napoleón Franceschi.

Igualmente para esa misma época fueron publicados, para el 8º Grado, los siguientes manuales de Historia de Venezuela: Áureo Yepes Castillo y Ermila de Veracoechea, Freddy Domínguez y Napoleón Franceschi, Antonio El Khouli y Gioconda Vitoria y uno de Belén O. de Landaeta.

“De acuerdo con las normas establecidas por los programas ministeriales, los manuales de 7º grado tratan desde el período precolombino hasta 1830 y los de 8º grado desde 1830 hasta <> … Desde el punto de vista de su estructura de contenido, una primera observación se impone: el período de la independencia ya no es el eje central de referencia y, en la gran mayoría de los casos, se ha establecido un equilibrio entre el número de páginas dedicadas a la Conquista y a la Colonia y aquellas referidas al movimiento emancipador. Aparece además una nueva sección, cuya extensión varía de un manual a otro, que trata específicamente del período precolombino y de la singularidad de las culturas indígenas del territorio venezolano … La historia de Venezuela ya no empieza con Cristóbal Colón … La Conquista es vista ahora como un proceso de ocupación territorial. Ya no se describen episodios específicos y <
> como el Tirano Aguirre o el cacique Guaicaipuro…” (15)

Si consideramos los manuales que se han publicado en tiempos más recientes y por ende no considerados en el ensayo antes citado, puede afirmarse – decimos nosotros - que la tendencia se mantiene en líneas generales.(16)

Nuevas empresas editoriales – de Colombia, Estados Unidos de América, España y otros países - han venido penetrando el mercado editorial venezolano con una amplia variedad de manuales de Historia de Venezuela para 7º, 8º y 9º grado, 1er año de ciclo diversificado, y por supuesto, también para la primera y segunda etapa de la Educación Básica.

Si se les compara con los anteriores, muchos de estos manuales son de superior calidad editorial (Papel, tinta, ilustraciones, presentación didáctica, etc.). El esfuerzo de esas empresas multinacionales también se ha evidenciado al reclutar nuevos autores dentro de la comunidad universitaria para la edición de una amplia gama de manuales.

Si se examinan muchos de los manuales de las décadas de 1970 y 1980 considerados por N. Harwich Vallenilla, así como los de más reciente aparición en el mercado venezolano, se puede afirmar que estos recogen una mayor cantidad, calidad y variedad de fuentes. A diferencia de épocas anteriores, muchos autores de nuestros días utilizan enfoques novedosos.
Aunque es muy difícil establecer cuál es la tendencia ideológica de cada manual, ésta – algunas veces - se hace evidente con la utilización destacada de fuentes emblemáticas. Muestra de ellas, las obras de autores como Miguel Acosta Saignes, Federico Brito Figueroa, D.F. Maza Zavala, Carlos D’Ascoli, Juan Bautista Fuenmayor, Augusto Mijares, José Gil Fortoul, Francisco González Guinán y otros.

Por ello – a algunos de los manuales - se les puede calificar como izquierdistas, progresistas, conservadores o eclécticos.

En cuanto a fuentes, buena parte de los textos escolares contemporáneos “canibalizan” a sus competidores. Al igual que lo hacían los del pasado que se sustentaban casi exclusivamente en R. M. Baralt y otros en las ideas de Baralt - no de manera directa - sino las resumidas por otro autor de manual. Igual que antes, resumen, copian y hasta plagian información.

Aunque casi nadie supone que un manual deba incorporar fuentes primarias, se espera que – por lo menos – se sustente en fuentes documentales impresas, hemerografía y obras fundamentales o clásicas de la historiografía. Sin embargo, los hay, que sólo incorporan textos “reciclados”, incluyendo hasta las erratas originales.

Así como se ha criticado que en el pasado hubo un exacerbado culto heroico y patriotero en la historiografía escolar del siglo XIX y primera parte del XX, después se ha cuestionado el surgimiento de una concepción liberal-democrática – progresista ¿Adeca? - de la historia. Esa, que alimentada por las ideas de Rómulo Gallegos, Mariano Picón Salas, J. M. Siso Martínez y otros, orientó el discurso histórico y educativo de las últimas décadas: Civilismo, antimilitarismo, civilización contra barbarie, democracia versus dictadura, etc.

El análisis de los manuales de las últimas décadas nos permite señalar que junto con las antes citadas visiones de la historia y la educación venezolana también se consolida una concepción “izquierdista” en la historiografía escolar cuyo origen no es otro que la utilización de ciertas fuentes emblemáticas, un lenguaje o cuerpo de categorías y una peculiar fijación hacia nuevas temáticas: Penetración imperialista, antiimperialismo, anacrónica identificación entre políticos y políticas liberales del pasado y la izquierda de nuestros días, idealización de ciertos caudillos “populares” (Manuel Piar, Ezequiel Zamora, Maisanta).

Igualmente se puede comprobar la penetración de nuevas concepciones propias de la antropología, la sociología, la economía, la historia y otras ciencias sociales en los enfoques de temas como el pasado prehispánico, los procesos de conquista y dominación colonial y neocolonial, etc. Muestra de ello es el abandono de obsoletos estereotipos étnicos, sociales, culturales, sexistas, religiosos; incluyendo aquí lo correspondiente a las ilustraciones.

Al respecto, podemos señalar nuestro interés por este tema desde hace dos décadas cuando presentamos una monografía (todavía inédita) que aborda la relación entre los valores, el discurso y las ilustraciones incorporadas en manuales escolares estadounidenses en dos épocas muy diferentes: 1970-1980. (17)

Como parte del esfuerzo comparativo entre nuestra realidad nacional y otras experiencias presentamos el aporte de James W. Loewen en su obra <<LAS MENTIRAS QUE ME DIJO MI MAESTRO>>. (18)

Este analiza su propia realidad historiográfica a partir del examen de una muestra de doce manuales escolares para la enseñanza de la Historia Estadounidense, a su juicio, los más conocidos y notables. Debemos agregar, además, que el trabajo de Loewen puede calificársele como un examen crítico del ambiente intelectual norteamericano.


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