Página principal

Lógica allende las Fronteras: Caso Leeds1


Descargar 44.05 Kb.
Fecha de conversión18.07.2016
Tamaño44.05 Kb.




Lógica allende las Fronteras: Caso Leeds1
Natalia Luna Luna

Universidad de Leeds, Inglaterra


1. INTRODUCCIÓN
Esta charla tiene como objetivo responder puntualmente a una pregunta que se me ha hecho: ¿Qué es lo que enseñan de lógica en la Universidad de Leeds? Para contestarla presentaré las materias que se imparten sobre lógica en la Escuela de Filosofía de dicha universidad. Posteriormente, presentaré una evaluación de dicho sistema, señalando las ventajas y desventajas del mismo. Finalmente, concluiré con algunas sugerencias derivadas del análisis de lo anterior.

Como antecedentes debo decir que la plantilla de estudiantes de la Universidad de Leeds tiene alrededor de 20 000 estudiantes y es una de las más populosas en el Reino Unido. En esta universidad, al igual que en la UNAM y en muchas otras universidades de México y del mundo, se enseña lógica al menos en las Facultades o Escuelas de filosofía y de matemáticas o ciencias. En la Escuela de Filosofía se imparten las siguientes materias de lógica: Razón y Argumento y Lógica Elemental, materias obligatorias para los alumnos de filosofía y optativas para alumnos de todas las facultades de la universidad; Lógica Formal, Lógica Avanzada, Pensamiento Crítico y Filosofía de la Lógica, son materias optativas tanto para alumnos internos como externos. Yo me centraré en el curso introductorio a la lógica, Razón y Argumento, que se da en la facultad de filosofía.

Quiero agregar que no pretendo presentar el diseño y estructura de este curso como modelo didáctico, aunque sí extraeré algunas conclusiones producto de una comparación implícita entre la forma en que se enseña el curso Razón y Argumento, y la forma en que me fue introducida la lógica en la licenciatura en filosofía de la UNAM.

2. DESCRIPCIÓN DEL CURSO


Objetivos del curso

“Proveer a los estudiantes con las habilidades necesarias para tener una adecuada presentación, análisis y crítica de argumentos. Con ello, equipar a los estudiantes con habilidades que no sólo son fundamentales para la filosofía, sino que son también una práctica indispensable en cualquier disciplina académica desde la física o la ingeniería hasta la sociología y la critica literaria.”2



Modalidades de Enseñanza

A lo largo de las 11 semanas que dura el semestre, los alumnos tienen que asistir a las siguientes modalidades de enseñanza.




-Clase semanal de 1 h (obligatoria).

-Tutoriales quincenal de 1 h (obligatorio). Lógica.

-Proctorial quincenal de 1 h (obligatorio).

-Asesorías opcionales con el profesor y el tutor.



Cada clase se imparte semanalmente a la plantilla total de alumnos inscritos. Este alumnado total es a su vez subdividido en grupos pequeños de diez a doce personas que toman un tutorial una semana y la siguiente un proctorial, en los que se analizan los ejercicios del libro de texto previamente asignados por el profesor en el documento del curso3.
Documento del Curso (Programa)

Al inicio del curso a los alumnos se les entrega un documento con las fechas y los temas de cada una de las sesiones, la fecha de la evaluación y el tipo de asesoría que recibirán cada semana (tutorial o proctorial) y los ejercicios para cada asesoría. El documento incluye un ejercicio tipo examen de opción múltiple, preparatorio para el examen parcial. Las respuestas a este examen son revisadas en clase.

El contenido de las clases se desarrolla invariablemente de acuerdo con el calendario. Si el profesor o los tutores regulares se tienen que ausentar, otro los suple. Las fotocopias de este documento están permanentemente a disposición de los alumnos en la Coordinación de la carrera.
Evaluación

El semestre se califica con dos exámenes parciales. El primer parcial es un examen de opción múltiple. El segundo es un ejercicio para casa en el que se tienen que analizar tres argumentos distintos.

Los resultados de ambos exámenes son entregados a los alumnos para su revisión en los tutoriales.
Contenido del Curso y Libro de Texto Razón y Argumento de John Divers4


  1. ¿Qué es un argumento?5

  2. Buenos argumentos: Validez

  3. La estructura lógica de las oraciones

  4. El significado lógico de la ambigüedad

  5. Argumentos que involucran condicionales6

  6. Algunas oraciones peculiares: Inconsistencias y tautologías

  7. Retórica y Falacias (I)

(Examen)

  1. Retórica y Falacias (II )

  2. Paradojas

  3. Probabilidad e Inducción


Descripción del contenido

Como puede verse, el contenido de este curso es una estricta introducción a la lógica. No se ven las nociones de regla de inferencia, ni se trabaja con deducción natural. En el primer capítulo del libro se define lo qué es un argumento y se enseña a identificar los argumentos inductivos y deductivos, mediante la distinción de sus premisas y conclusiones. Asimismo, se distinguen las diferencias entre un argumento y una proposición condicional, las nociones de validez y corrección de un argumento para argumentos deductivos y de fuerza inductiva para este otro tipo de argumentos. En el tercer capítulo se tratan las nociones de proposiciones simples y complejas y se analizan las formas válidas de proposiciones validas que incluyen negaciones, conjunciones y disyunciones. Con esto se refieren a las reglas de doble negación, simplificación, conjunción, adición, silogismo disyuntivo y dilema. A las proposiciones que incluyen estas conectivas se les presenta indicando que el valor de verdad de la proposición depende de la verdad de sus partes, si bien las nociones de “conectiva veritativo-funcional” como tal no es enseñada, es decir, no se ven tablas de verdad para definir a las conectivas.

En el capítulo siguiente se explican las nociones de consistencia e inconsistencias, y como esto aplica a conjuntos de oraciones o argumentos.

El capítulo que explica los distintos tipos de enunciados condicionales los presenta en cuanto a su forma y sus condiciones lógicas. Los capítulos finales del libro se dedican a una introducción al estudio de retórica y falacias, de paradojas, y finalmente de probabilidad e inducción.

En general, en este curso los temas son tratados de manera breve pero sin ocultar su complejidad. Como ejemplo de esto quisiera presentar el tratamiento que se hace de dos importantes temas: Argumentos y condicionales. Lo que sigue son los resumen de estos dos temas incluidos al final del capítulo 1 y 5 del libro Razón y Argumento.
1) ¿Qué es un argumento?
Un argumento es un conjunto de oraciones en el que las premisas tomadas en su conjunto proveen de razones para aceptar la verdad de la conclusión. Las expresiones indicadoras de argumentos son indicadores gramaticales de la presencia de un argumento y ayudan a distinguir las premisas de la conclusión. Antes de que los argumentos puedan ser evaluados debe estar apropiadamente representados a través de procesos de interpretación que resulten en la reformulación de argumentos (en lenguaje natural) que pueden sólo estar sugeridos por los datos en consideración. Una buena interpretación de este tipo involucra el conocimiento de procesos como la ambigüedad, redundancia, lenguaje indirecto y supresión. 7
2) Resumen del capítulo 5 “Argumentos que contienen condicionales”
Una proposición condicional es una proposición compleja de la forma “SI P ENTONCES Q”. En un condicional de esa forma el antecedente ocupa el lugar de P y el consecuente el lugar de Q. Una proposición condicional “SI P ENTONCES Q” difiere considerablemente en significado y propiedades lógicas de su conversa, “SI Q ENTONCES P”. Existen cuatro grandes formas de argumento que incluyen proposiciones condicionales: la afirmación del antecedente, y la negación del consecuente son las dos formas válidas; la negación del antecedente y la afirmación del consecuente son las dos formas inválidas. La expresión “SÓLO SI P ENTONCES Q” es equivalente a “SI Q ENTONCES P” (i.e., Q P).

La afirmación que P es una condición suficiente para Q se expresa con el condicional “PQ”, y la afirmación que P es una condición necesaria para Q se expresa por medio de su conversa “Q P” “8 [En el capítulo se incluye además de esto la definición del bicondicional].


Los resultados obtenidos en el curso eran en su mayoría aprobatorios, si bien muy pocos alumnos obtenían calificaciones excelentes debido a la alta dificultad de los exámenes.
Formación de Profesores

Los tutores que se encargarán del curso tendrán que haber asistido a un taller didáctico para tutores. Este taller de una hora semanal es impartido durante un semestre a los tutores que no tienen experiencia didáctica en la universidad de Leeds. En este taller, diseñado y dirigido por el coordinador de los maestros, profesores experimentados de la misma escuela presentan una mini ponencia para su posterior discusión sobre temas como: preparación de clases, manejo de grupo, estrategias de enseñanza y comportamiento en general del tutor hacia los alumnos. Las sesiones se desarrollan en un tono informal y amigable, en el que se le da seguimiento a la manera en que cada tutor aplica lo tratado en cada una de las sesiones.

Cada tutor cuenta con la asesoría de un Consejero Didáctico para realizar una evaluación directa de su forma de enseñanza. El consejero Didáctico es un profesor titular de la Escuela quien comunica al tutor que ha sido designado como tal y la fecha de la sesión en la que asistirá a un grupo para observar su trabajo. Una vez que ha asistido, el Consejero Didáctico informa a la dirección de manera detallada al llenar un formato que entregará a la dirección con un reporte minucioso de cómo se realizó el tutorial, indicando los aciertos y errores del instructor y su forma de llevar la clase. Este reporte es entregado al tutor vía el coordinador de las clases.

Resultados de la Evaluación del Curso, realizada por los alumnos de manera anónima.


3. CONCLUSIONES
Resumiendo las ventajas y desventajas que observo en este sistema, yo mencionaría como ventajas:

  • Un buen diseño institucional del curso.

  • Una evaluación del mismo adecuada al contenido previamente anunciada a los alumnos.

  • La escuela posee programas y documentos detallados de las clases que imparte, y estos son entregados invariablemente a los alumnos.

  • Sistema de tutoriales o grupos pequeños que permiten la apropiación de los conocimientos vistos en clase por medio de práctica.

  • Sistema de proctoriales (práctica docente dirigida en la UNAM) que proveen a los alumnos de semestres iniciales de una retroalimentación extra, y a los alumnos de semestres avanzados de experiencia profesional y créditos curriculares.

  • Retroalimentación académica para maestros y un taller interno de didáctica de la lógica.

  • Evaluación directa a quienes enseñan los cursos.

  • La estandarización de la evaluación de los conocimientos y habilidades de los alumnos, que aunado a un buen diseño de los mismos logran los exámenes departamentales.

  • Los alumnos obtienen un conocimiento de los estándares para la evaluación de argumentos y un mínimo de herramientas para un futuro estudio de la lógica.

A su vez, considero desventajas:

  • Su eficacia es acotada puesto que pocos estudiantes obtienen calificaciones excelentes.

  • La evaluación docente no es realizada periódicamente, sólo el primer año de enseñanza.

  • No hay un equivalente al ejercicio de examen previo al primer examen parcial, para el segundo (el análisis de argumentos). En general no hay suficiente práctica en análisis de argumentos previos al examen, que ciertamente lo requiere.

  • En ocasiones los profesores que impartían esta cátedra no mostraban suficientes ejemplos interesantes para los alumnos, tornando la clase inaccesible en múltiples ocasiones.

  • No existe comunicación a nivel nacional sobre didáctica de la lógica. Existe una revista nacional sobre didáctica de la filosofía, coordinada por el Centro de Enseñanza de la Filosofía, que por cierto tiene su sede en la Universidad de Leeds, pero ésta no se especializa en enseñanza de la lógica. Este grupo organizó una vez un Encuentro sobre Didáctica de la lógica, pero éste no se ha repetido puesto que la organización ha privilegiado la realización de encuentros sobre didáctica de diversas áreas de la filosofía.

Por lo anterior yo concluiría argumentando que el diseño institucional de un curso y la aplicación de exámenes adecuados al contenido del curso de manera departamental lo hacen eficaz para introducir a los alumnos al aprendizaje de la lógica formal y el análisis de argumentos, independientemente del maestro que lo imparta.

Por esto me atrevería a opinar que es altamente deseable que el contenido de un curso sea público y que el desarrollo y la evaluación de éste se ciñan al plan. Esto puede ser evaluado tanto a nivel institucional como a nivel informal, digámoslo así, al entregar a un colega y/o a un especialista en la materia nuestro programa de curso y evaluación pare recibir comentarios al respecto. Esto es algo que se ha efectuado de hecho en el TDL, pero podría fomentarse como una actividad importante del mismo.

Cabe aclarar que al concluir que un buen diseño institucional es fundamental para la impartición de un curso no quiero sugerir que la mejoría del funcionamiento del diseño del curso por parte de nuestras instituciones educativas es una condición sine qua non para que la enseñanza de la lógica sea adecuada y actualizada, aunque no minimizo su importancia. Sin embargo, dado el tamaño y la complejidad de las instituciones educativas en nuestro país, aunado a la crítica situación política en México, no parece eficaz abocarse en lo inmediato únicamente a mejorar el diseño de un curso o su programa por parte de una institución. Ello sería reducir a acción política la búsqueda de la mejoría en la enseñanza de la lógica y, como se ha explicado en alguna conferencia, los factores políticos son sólo unos de los aspectos que están relacionados con la didáctica de la lógica que pueden escapar a nuestro control. Sin embargo. hay muchos otros que sí podemos controlar en mayor medida.

Sin entrar a la compleja e importante discusión sobre la libertad de cátedra, he mostrado aquí un ejemplo diferente a la UNAM en el que existe libertad de cátedra, si a ésta la entendemos como la capacidad de un profesor de determinar a su arbitrio el contenido del curso que impartirá, que no está reñido con un control de la manera cómo se imparte ese curso o se llevan a cabo los objetivos definidos por el maestro.

Puede sonar superfluo sugerir a los maestros algo tan simple como entregar un programa y un calendario del curso a principios del semestre y que el desarrollo y evaluación se ciñan al mismo. Sin embargo, no encuentro inútil recordar esto puesto que no es una práctica difundida en todos los profesores. Sólo el 4% de mis maestros de licenciatura, por ejemplo, me lo entregaron así. Hacer público nuestro plan de trabajo aumenta nuestro compromiso con el contenido y seguimiento del mismo y, definitivamente, mejora el rendimiento de los alumnos. Los sistemas institucionales de evaluación y capacitación de profesores no siempre resultan ser los más eficaces, sin embargo al compartir nuestro programa y plan de curso podremos asegurarnos de una mínima retroalimentación, y que mejor que hacerlo con un grupo cuya especialización es la didáctica de la lógica.

Me parece que el TDL es un excelente ejemplo de lo que se puede hacer por mejorar la enseñanza de la lógica, en un esfuerzo que podríamos llamar “inter- o alter- institucional” (abusando del uso de estos prefijos), en el que es más bien un grupo de profesionistas y estudiantes reunidos por interés común, lo que motiva la participación estructural y financiera de las instituciones a las que están adscritos y con ello el interés efectivo en la didáctica de la lógica.

El TDL ha ofrecido varias ventajas de lo señalado anteriormente a sus participantes: ha habido evaluaciones amigables de la forma de impartir clase de un profesor, han habido propuestas puntuales sobre el contenido deseable de un programa de lógica, además de numerosos ejemplos de cómo mejorar una clase de lógica9. El TDL primero y la AML han ofrecido también capacitación directa a escuelas y facultades que lo han solicitado, y ha puesto énfasis y motivado la investigación en la didáctica de la lógica. Una de estas investigaciones fue la de recopilar los planes de estudio de lógica que a diferente nivel escolar se impartían en el país. Considero que a estas actividades podrían agregarse la recopilación del diseño de curso con el que trabajamos diferentes maestros, y sistematizarse para ofrecer retroalimentación a quienes lo soliciten, mediante comentarios y sugerencias de materiales para mejorar el mismo.


REFERENCIAS
-John Divers, Reason & Argument. University of Leeds, 1997, 63 p.p.

-“Reason and Argument (PHIL 1100)” , Semestre 1 2005-6. Course Document.



1 Agradezco especialmente a la Lic. Laura Román Palacios por su utilísima y siempre pertinente asesoría para la elaboración de esta ponencia.

2 “Aims. To provide students with the skills which are essential to the proper presentation, analisis and criticism of arguments. Thus, to equip students with skills that are paramount in philosophy but which are an indispensable part of good practice in any academic discipline from physics or engineering to sociology and literary criticism.¨ Course Document, ver referencia al final.

3 A los estudiantes avanzados de licenciatura que imparten esta asesoría les da créditos escolares.

4 John Divers: Reason & Argument. University of Leeds, 1997, 63 pp. Todas las traducciones son mías.

5 Ver ejemplo en la siguiente página.

6 Ver ejemplo en la siguiente página.

7 “An argument is a set of statements in which the premises taken together are entended as providing a reason for accepting the truth of the conclusion. Argument-indicating expressions are grammatical indicators of the presence of an argument and help to distinguish premises from conclusion. Before arguments can be evaluated they have to be properly represented by way of processes of interpretation that result in stating arguments (in English) which may only be suggested by the data under consideration. Good interpretation of this kind involves awareness of such phenomena as ambiguity, redundancy, indirectness and supresión.¨ Ibid., p. 5

8 “ A conditional statement is a complex statement of the form “IF P THEN Q”. In a condicional of that form the antecedent statement ocupies the P place and the consequent statement the Q place. A conditional statement “IF P THEN Q”, differs considerably in its meaning and in its logical properties from its converse, “IF Q THEN P”. There are four major argument-forms involving condicional statements –affirming the antecedent and denying the consequent are two valid forms; denying the antecedent and affirming the consequent are the two invalid forms. The expression “ONLY IF P, THEN Q” is equivalent to “IF Q THEN P” (i.e., Q P). The claim that P is a sufficient condition for Q is expressed by the conditional “P Q” and the claim that P is a necessary condition for Q is expressed by its converse “Q P”. Ibid., p. 35

9 Recientemente se han realizado Olimpiadas Nacionales de Lógica, con lo que se ha logrado la participación del alumnado y los profesores que los preparan a presentar un examen que ciertamente provee un estándar de los conocimientos que se deberían tener de lógica.


La base de datos está protegida por derechos de autor ©espanito.com 2016
enviar mensaje