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Las imágenes cuentan: Los álbumes y las nuevas formas de leer


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Las imágenes cuentan: Los álbumes y las nuevas formas de leer

María Cecilia Silva-Díaz Grupo GRETEL- UAB


Resumen de la conferencia

A partir del análisis de álbumes actuales nos aproximaremos a este producto editorial dirigido a niños y jóvenes. Los orígenes, la definición, la relación texto-imagen y algunas claves de lectura, nos ayudarán a comprender el funcionamiento y el papel de los álbumes en lo que se ha denominado “nuevas formas de leer”.


1. La lectura de álbumes y las nuevas formas de leer

En el mundo laboral de la sociedad actual se espera que los trabajadores cambien de ocupación de forma intermitente y que tengan múltiples habilidades que les adaptarse a los cambios. Las tecnologías en nuestro entorno laboral y personal no sólo piden que nos ajustemos a los cambios en las formas de operar con ellas y que desarrollemos nuevas formas de leer y escribir para comunicarnos por medio de ellas. A su vez la avalancha de información y las diferentes ideologías representadas en los múltiples discursos en juego nos exigen que seamos cada vez más competentes y suspicaces a la hora de evaluar lo que se dice con el fin de aceptarlo o refutarlo.

Por otra parte la información viene a través de distintos medios y las pantallas, papeles, carteles muestran infinidad de imágenes. Las nuevas formas de representación electrónicas nos exigen descifrar texto, imagen, diseño, música y aprender los códigos de distintos sistemas semióticos: cine, fotografía, el cómic y cómo se relacionan entre sí.

En resumen: la comunicación escrita cada vez exige más y nuevas competencias y dentro de estas competencias se encuentra también saber leer imágenes. Tal como explica Michéle Anstey:

El término alfabetización ya no es apropiado porque se enfoca solamente en las imágenes. Las multi-alfabetizaciones se centran en los diferentes modos de representación y las formas que los formas textuales que han estado disponibles a través del multimedia y el cambio tecnológico. De manera que ser multi-alfabetizado requiere no sólo competencias comunicativas, sino la habilidad de analizar de forma crítica una variedad de textos en otras formas de representación. También requiere la habilidad para involucrarse en las responsabilidades sociales y las interacciones que se asocian con estos nuevos textos” (Anstey, 89).
Dentro de estas alfabetizaciones múltiples ocupa un lugar central la idea de “alfabetización visual”, un término que acuñó en 1969 John Debes y que ha ido formulándose en las últimas décadas (Avgerinou y Ericsson). La alfabetización visual sería el conjunto de competencias necesarias para comprender la comunicación de un enunciado visual en cualquier medio unida a la competencia para expresarse a través de alguna disciplina visual. Implica la habilidad de elaborar sus significado de acuerdo con el contexto en que se produjo o está insertada la imagen, analizar su sintaxis –es decir aspectos compositivos y estilísticos, analizar las relaciones con otro tipo de enunciados, evaluar sus méritos, poder interactuar y, al mismo tiempo, poder distanciarse para analizar críticamente dónde se sitúa y qué recursos utiliza para transmitir lo que quiere decir.

Los educadores han incorporado contenidos que buscan desarrollar estas competencias y han llamado la atención sobre la ventaja de utilizar los álbumes porque estos ofrecen experiencias de lectura multimodal en las que la interacción de los dos códigos puede alcanzar gran complejidad a través del empleo de formas discursivas y registros muy variados. Esta experiencia de lectura incluye imágenes secuenciadas que suelen tener gran calidad plástica y se presentan de forma autorizada, a un ritmo acompasado que facilita la interpretación y que suelen considerar a sus lectores guiándoles en una ruta de lectura y en el aprendizaje de los códigos propios de las ilustraciones.

Al ampliarse la idea de lectura hacia las nuevas alfabetizaciones es lógico que la escuela abra sus puertas a este tipo de libros, no sólo como lo ha hecho tradicionalmente, como un apoyo para los niños que comienzan a leer, sino como un terreno en el que es posible ejercitar las competencias que se requieren para ser una persona plenamente alfabetizada.
El conocimiento de algunas nociones sobre diseño visual y los elementos compositivos de la imagen y a incorporación del análisis visual a la interpretación de los libros que se leen en el aula, están implicados en la formación de lectores en la actualidad.
2. Los álbumes en la cultura actual

Se puede atribuir el interés que suscita el álbum a factores muy diversos tales como: la indiscutible presencia de la imagen en la cultura contemporánea; los hallazgos de la investigación educativa, especialmente de la psicología cognitiva, acerca de la importancia de aprender a leer con “libros de verdad” y de la alfabetización como un proceso que se inicia tempranamente; la extensión de la idea de alfabetización a los multimedia; las dinámicas familiares en las que los padres trabajadores dedican tiempo de calidad a sus hijos extendiéndose la práctica de la lectura en voz alta; el repunte de la producción de álbumes a finales de los años 90; el surgimiento de editoriales especializadas; el interés de la academia por las formas no-canónicas de la literatura, la búsqueda por parte de los educadores de lecturas que puedan servir de transición a lectores renuentes, etc.

Tal vez debido a que el interés es reciente, aún no existe consenso en darle nombre, definición y genealogía a este producto editorial. Es así como, por ejemplo, bajo la denominación de álbumes se suelen incluir- libros muy diversos: narraciones visuales, cuentos populares ilustrados, libros de listas y catálogos, libros de imágenes, pop-ups y hasta libros de no-ficción. A pesar de la diversidad de libros a los que llamamos “álbumes” y las dificultades para clasificarlos, permanecen rasgos estables en el conjunto como la preponderancia de la imagen en la mayoría de las páginas y la confluencia de dos códigos, el léxico y el visual1

La producción de álbumes, tal como los entendemos hoy en día, se inicia en los años sesenta, pero no es sino a partir de los años ochenta cuando comienza a dedicársele mayor atención por parte de la crítica, apareciendo los primeros estudios exhaustivos que intentan dilucidar sus características y las implicaciones que este tipo de libros tienen para los lectores. Durante los años noventa y los primeros años de este siglo han aparecido trabajos, conferencias y monográficos en publicaciones periódicas como ésta, que dan cuenta de la atención que se actualmente se le presta a este segmento de la producción de libros para niños y niñas.



3. La relación texto-imagen

Los diferentes modelos para definir la relación entre texto e imagen se basan en tres formas de relación: Acuerdo, Ampliación y Contradicción. Estas relaciones han demostrado ser útiles para ejemplificar el tipo de relación que se produce en algunas páginas de álbumes concretos y para definir el tipo de competencias que demandan del lector las distintas formas de relación texto-imagen.

Sin embargo, con estas clasificaciones estáticas no se logra registrar la complejidad de lo que ocurre durante la lectura en el momento en que los códigos interaccionan para producir los significados, pues en el álbum los dos códigos coexisten en una interacción entre la palabra, la imagen y el lector que no siempre se puede reducir a una fórmula fija. Cuando leemos vamos haciendo ajustes; calibramos lo que quieren decir las imágenes de acuerdo a lo que afirman las palabras y lo que quieren decir las palabras de acuerdo a las ilustraciones; esta oscilación de ajustes y reajustes es permanente y única en cada lectura. En un álbum un discurso siempre limita o expande al otro; lo que quiere decir que un código siempre simplifica o complica lo que el otro asiente.

Un término acertado para caracterizar la interacción es el de “sinergia”, utilizado por Sipe (1998), pues señala la producción de dos agentes que en combinación tienen un efecto mayor al que tendrían cada uno por separado.

En el álbum el texto-lo que se cuenta- está compuesto por palabras y por imágenes que actúan en combinación de forma sinérgica. Cada uno de los códigos posee medios expresivos particulares y también sus propias convenciones para representar y expresarse: el texto escrito se vale de recursos fonéticos, métricos y sintácticos para que crean significados, mientras que el texto visual se vale de la línea, el color, y la perspectiva para crear representaciones que utilizan o rompen determinadas convenciones iconográficas.

Generalmente se considera al texto escrito como una forma progresiva y temporal, es decir narrativa; y la imagen como una forma simultánea y espacial, es decir descriptiva. Sin embargo, en el álbum, tal no estamos ante imágenes aisladas, sino ante una encadenación de imágenes a las que llamamos ilustraciones. Mientras que cada imagen es espacial, la secuencia de la ilustración en el álbum introduce lo temporalidad. La ilustración muestra una idea de tiempo por medio de la secuenciación de las imágenes que se suceden en un tiempo que incluye el tiempo de pasar la página. Adicionalmente, el trazo y algunos otros recursos, en su mayoría heredados del cómic, también pueden reflejar el paso del tiempo. Debido a la relación entre texto escrito e ilustraciones que se produce en el álbum, lo escrito deja de ser un arte temporal y la ilustración deja de ser un arte espacial, pues, como afirma Nodelman: "Los espacios visuales representados en las ilustraciones implican tiempo y las secuencias temporales descritas en las palabras implican espacio". (Nodelman, 1988:243).

En este sentido la ilustración en el álbum, como el cine y la televisión, es un arte multimodal, en el que se integran la dimensión espacial de la composición y la dimensión temporal del ritmo narrativo.
La relación entre el texto e imagen marca el ritmo narrativo: da claves de cuánto hay que detenerse para observar, cuánto hay que apurar el paso porque varias acciones se suceden en forma veloz en una sola página. El ritmo narrativo en el álbum involucra la dimensión física del libro, ya que el tiempo que lleva pasar la página también afecta la velocidad de la narración. En efecto, los creadores de álbumes toman en cuenta este tiempo para marcar el ritmo narrativo y utilizan cantidad de recursos y “anzuelos” para invitar al lector a detenerse o a dar vuelta a la página.

Por lo general, las ilustraciones invitan a detenerse a mirar, mientras que el texto lleva a avanzar. Considerando este aspecto, los autores racionan la cantidad de texto en una página o gradúan la dificultad de lectura de la imagen. Es frecuente que cuando hay gran cantidad de texto, se recurra a una viñeta o a una ilustración con pocos detalles que observar de manera que no se ralentice el ritmo de la narración. O también que cuando se quiere acelerar el ritmo se utilice el encabalgamiento de una frase que continúa en la página siguiente, de manera que el lector se dé prisa en pasar la página.


Texto e ilustraciones se combinan para trazar rutas o caminos de lectura que no todos los lectores transitan de la misma forma. La capacidad del álbum de enseñar a leer siguiendo un camino se relaciona con las nuevas formas de leer a las que nos referimos en el primer apartado. De acuerdo a Coles y Hall: “Esta idea de ‘sendero lector’ en el cual el autor o el ilustrados pone algo para guiar al ojo en una dirección particular que se conecta con el significado del texto, tiene un lugar central en las teorías de la lectura multimodales (…) Los distintos caminos de las lecturas multimodales son parte del repertorio de un lector competente” (Coles y Hall, 111).

En cada página del álbum los códigos funcionan de acuerdo a convenciones –o las rompen-para ir orientando al lector en su lectura: lo invita a pasar la página o a detener en un aspecto, le oculta información o le muestra sólo parte de ésta. El resultado es un tipo de lectura que, a diferencia de la lectura del texto, no es lineal.


4. Algunas claves de REFERENCIAS

Anstey, Michèle: “More than Cracking the Code: Postmodern Picture Books and New Literacies. En: Crossing the Boundaries (Geoff Bull y Michèle Anstey (Edts.) Sydney: French Forest: 2002 pp. 87-105.

Avgerinou, Maria y John Ericsson: “A Review of the Concept of Visual Literacy”. En: British Journal of Educational Technology, 28 (4), 1987: 280-291.

Coles, Martin y Christine Hall: “Breaking the Line: New Literacies, Postmodernism and the Teaching of Printed Texts” En: Reading, Literacy and Language, Noviembre (2001): 11-114.



183.

Nodelman, Perry: Words about Pictures: The Narrative Art of Children’s Picture Books. Athens: The University of Georgia Press, 1988.



Sipe, Lawrence R. “How Picture Books Work: A Semiotically Framed Theory of Text-Picture Relationships”. Children’s Literature in Education 29.2 (1998): 97-108.
Nota: Algunas de las ideas de esta ponencia están expresadas en el Cap. I de Siete llaves para valorar las historias infantiles (Teresa Colomer (dir.) Fundación Germán Sánchez Ruipérez y en el artículo “La función de la imagen en el álbum” publicado en la revista Peonza. 75-76 (2006): 23-33.

11 Cabe destacar que en el código visual no sólo contempla a las ilustraciones, sino también se incluyen otros elementos gráficos relevantes gráficos tales como el diseño, la tipografía, la disposición de los elementos en la página, el soporte, etc


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