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La enseñanza integrada como estrategia pedagógica para el mejoramiento de los procesos lecto- escritores


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LA ENSEÑANZA INTEGRADA COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL MEJORAMIENTO DE LOS PROCESOS LECTO- ESCRITORES

Constanza Edy Sandoval Paz. sandoval@ucauca.edu.co

Universidad del Cauca

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales

Popayán- Colombia

RESUMEN

El presente trabajo da cuenta de las diversas experiencias pedagógicas que he tenido como asesora de la asignatura de Práctica Docente con los estudiantes de VII y VIII semestre del Departamento de Español y Literatura de la Universidad del Cauca. Los estudiantes de esta asignatura realizan su práctica docente en Educación Básica (6°,7°,8° y 9°) y Educación Media (10° y 11°) en centros educativos de jornada nocturna. He partido de la siguiente consideración, para contribuir con uno de los principios básicos que estipula la Educación de Adultos en Colombia, desarrollo integral humano, (Art. 1° Decreto No. 3011 de dic. 19 de 1997) en particular, y para incidir en forma directa en el mejoramiento de los procesos lecto-escritores, hemos propuesto un enfoque pedagógico específico para el área del Español y la Literatura.




LA ENSEÑANZA INTEGRADA COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL MEJORAMIENTO DE LOS PROCESOS LECTO- ESCRITORES

Las palabras tienen un papel destacado en el desarrollo del pensamiento como en el desarrollo histórico de la conciencia en su totalidad, una palabra es un microcosmos de conciencia humana”

Lev. Vigotsky.

En la Universidad del Cauca los estudiantes de los semestres VII y VIII de la licenciatura en Español y Literatura realizan su práctica profesional en diversos planteles educativos de la comunidad escolar de Popayán. Es importante destacar la presencia del grupo de practicantes en estos centros educativos ya que prestan un servicio invaluable a la sociedad y le aportan valores éticos y estéticos, que redundan en la calidad de vida de sus educandos.


Con la práctica profesional, el Departamento de Español y Literatura de la Universidad del Cauca ofrece un espacio de reflexión, de investigación y de desempeño pedagógico para contribuir a la transformación de la realidad educativa y social de la comunidad. Es importante señalar que estas prácticas pedagógicas se enmarcan en las políticas educativas en Colombia, las cuales están reglamentadas por la Ley 30 del 28 de diciembre de 1992, la Ley General de la Educación y sus decretos reglamentarios, con unas nuevas concepciones que relacionan de una parte, a Colombia con el mundo y de otra, a la educación y la pedagogía con la cultura.
Cabe señalar que el programa de Español y Literatura de la Universidad del Cauca, recientemente reestructurado, acogió los lineamientos propuestos en el Decreto 272 del 11 de febrero de 1998 (C.N.A.: 1998). En este decreto se establecen los requisitos de creación y funcionamiento de programas académicos de pregrado y posgrado en Educación. Este decreto está estructurado en núcleos del saber(1) y se le concede a la Pedagogía el estatus de disciplina fundante. En esencia, el Decreto 272 estipula que los licenciados en cualquier área del conocimiento son formadores de individuos sociales que contribuyen al fortalecimiento de los procesos de desarrollo educativo, social, político, económico, cultural y ético de los colombianos. Es así como hemos asumido la formación de los futuros licenciados en el área de Español y Literatura ya que deben convertirse en formadores de la sociedad educativa, esto implica comprender el momento histórico actual que vive nuestro país y asumir un compromiso con la sociedad a través del campo educativo.

En este orden de ideas, la asignatura de Práctica docente permite un espacio de reflexión, de investigación y de práctica pedagógica, en la cual los estudiantes presentan un proyecto pedagógico, éste es revisado y aprobado para que sea desarrollado, más adelante, en las instituciones educativas de educación formal y no formal, de nivel básico y medio. Esta práctica profesional es un servicio educativo que contribuye de una parte, en la proyección social del Departamento de Español y Literatura y de otra, en el mejoramiento de la calidad de vida de los educandos.


Es necesario señalar que esta asignatura está precedida de la asignatura Didáctica del Español y de la Literatura. Este espacio tiene como propósito fundamental asesorar y capacitar al futuro Educador Profesional en el planeamiento y diseño de los métodos y estrategias para el desarrollo de los programas de Español y Literatura en las diferentes modalidades de Educación Básica y Media. Asimismo, se le brindan las condiciones necesarias para que la experiencia docente lo forme a la luz de las nuevas tecnologías educativas y por medio de la aplicación de procesos metodológicos acordes con los principios de aprendizaje y de la investigación formativa. Este curso intenta de alguna manera, solucionar los agudos problemas en la enseñanza de la lectura y de la escritura en todos los niveles académicos de la Educación.
El trabajo desarrollado con los estudiantes me ha permitido hacer una reflexión desde el enfoque pedagógico que se orienta, el cual propicia un acercamiento al área específica del Español y la Literatura. Así, en esta ponencia presento tres aspectos que considero relevantes ¿Cuáles son los principios básicos del Modelo Pedagógico Integrado? ¿Cuál es el planteamiento de la propuesta Enseñanza Integrada, Una mirada desde el Área Curricular de Lenguaje, y finalmente, ¿qué resultados se han obtenido con la aplicación de esta propuesta en el ejercicio de la Práctica Docente?.
La experiencia que presento se ha desarrollado en el Instituto Integrado John F. Kennedy, institución educativa nocturna de carácter público, la cual cuenta con 162 estudiantes matriculados para el primer semestre-2003. Teniendo en cuenta que constantemente se está haciendo un replanteamiento de la educación a nivel de la infancia y de la juventud y que surge uno nuevo, el de los adultos como una necesidad igualmente educativa, y que ha sido un poco descuidado, se hace necesario compartir experiencias que contribuyan a un planteamiento contemporáneo de la educación en la línea de la enseñanza integral.
Con el fin de establecer un diagnóstico general de los estudiantes matriculados en la institución, efectuamos una encuesta a manera de instructivo. Una de las preguntas hacía alusión al carácter de la institución donde habían adelantado sus estudios, pudimos constatar que el 2% de los estudiantes matriculados ha adelantado sus estudios de Enseñanza Básica en instituciones nocturnas de carácter público, el 1% los ha adelantado en instituciones nocturnas de carácter privado, el 90% en instituciones educativas públicas, en horario diurno y el 6% en instituciones de carácter privado, igualmente en horario diurno.

La encuesta de igual manera, nos permitió conocer sus edades, los oficios que desempeñan, el porqué escogieron la jornada nocturna para adelantar estudios académicos, conocer cuál es la motivación o interés especial al culminar los estudios académicos y finalmente, consultar sobre la importancia de la asignatura de Español y Literatura en la vida cotidiana.

Con respecto a los datos referentes a la edad, pudimos constatar que hay estudiantes de diversas edades que oscilan entre los 15 y 38 años. (2)

La institución educativa se encuentra ubicada en un barrio de clase popular, y los oficios que desempeñan son muy diversos, algunas mujeres se desempeñan como niñeras, empleadas de servicio doméstico, vendedoras ambulantes, en oficios de panadería o como amas de casa. Los oficios más frecuentes de los hombres son: conductor, carpintería, cerrajería, construcción, instructor de una escuela de fútbol, almacenista, entre otras.

La enseñanza en las instituciones nocturnas se hace en forma de ciclos, y cada ciclo se realiza en un semestre académico. De esta forma, observamos que los estudiantes frente a la pregunta de porqué escogieron adelantar estudios en una institución nocturna, el 75% responde que hizo esta escogencia porque necesitan la jornada diurna para adquirir compromisos laborales, un 5% dicen que por el hecho de ser semestralizado, les permite terminar los estudios académicos de Educación Media más pronto e iniciar lo antes posible los estudios universitarios, un 2% manifiesta que han estudiado en colegios diurnos y han tenido que interrumpirlos debido a diversas circunstancias, de tal forma que adelantar estudios en la jornada nocturna les ha permitido lograr un objetivo.

La motivación del 95% de los estudiantes es culminar la etapa académica de Educación Básica y Media y continuar estudios superiores. Un 5% aspira culminar la Educación Media para dedicarse completamente al campo laboral. Finalmente, la última pregunta fue contestada en un 100% favorable, se les preguntaba sobre la importancia de la signatura de Español y Literatura en sus vidas; todos consideran que sí es favorable para su formación como persona y como miembro de una sociedad. Ésta les permite comunicar mejor sus ideas, tanto en forma oral como en forma escrita, contribuye a que sean mejores ciudadanos.


Teniendo en cuenta aspectos relevantes que surgieron de las respuestas de los estudiantes, consideramos que teníamos que concebir la enseñanza del Español y de la Literatura y el desarrollo de la asignatura como un proceso integrado en relación con los contenidos y los tiempos de aprendizaje. Se debe entender que el marco de la educación de adultos debe ser el de la educación permanente, por este motivo se hace necesario planificar diversas metodologías y planteare distintos objetivos según sean las necesidades educativas de cada grupo de adultos y de cada fase de la vida de estos adultos. La educación de adultos supone un enfoque pedagógico específico, un trabajo académico que implica una teoría y una práctica y de igual manera que contribuya a lo estipulado en la IV Conferencia Internacional sobre la Educación para adultos.(3)

El derecho de aprender es:



el derecho a la

imaginación y a la

creación,


  • el derecho a interpretar el medio circundante y ser protagonista de la historia,

  • el derecho de tener acceso a los recursos educativos,

  • el derecho de desarrollar las competencias individuales y colectivas.

Para el logro de tal fin, se debe pensar en implementar un enfoque teórico y pedagógico que propenda de una parte, por la formación integral del individuo y de otra, por el desarrollo de una conciencia discursiva que incida en los procesos de interacción con el conocimiento a través de la lectura y de la escritura.


1. ¿Cuáles son los principios básicos del Modelo Pedagógico Integrado?

Como antecedentes al proyecto Modelo Pedagógico Integrado se tuvieron en cuenta diversos documentos del Ministerio de Educación Nacional, surgidos entre 1981 y 1984, entre otros, el profesor Carlos Vasco de la Universidad Nacional propone cuatro formas de integración: por tema, por proyecto, por centro de interés y por problema, en una edición posterior incluye una quinta modalidad por actividad. Después, en 1984 surge la Cartilla de integración iniciada en 1983. Es importante mencionar que otros aportes han sido recibidos desde la Pedagogía activa quién ha legado elementos esenciales sobre fundamentación, teoría y práctica de la integración.

A nivel de la Educación Básica, el decreto 1419 de julio de 1978 dispuso en sus artículos 6° y 7° que el proceso educativo debe realizarse en forma integrada. El decreto 1860 de agosto 3 de 1994 reglamenta en los aspectos pedagógico y organizativos generales a la Ley 115 de 1994. En este sentido, consagra el artículo 36 del Decreto la implementación de los proyectos pedagógicos:
El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita el educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada. La enseñanza prevista en el artículo 14 de la ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad de proyectos pedagógicos.
Este marco de referencia permitió proponer este proyecto. Así el Modelo Pedagógico Integrado surge desde enero de 1985 a través de un equipo de profesores de la Universidad del Valle, quienes a su vez habían hecho un estudio del modelo pedagógico de las normales de Roldanillo, Zarzal y Guacarí (Valle). Como lo enuncia el profesor Rubén David Arboleda Toro (Arboleda Toro:1997) este proyecto se define como “un proyecto social que busca la vinculación de todas las fuerzas vivas de la escuela para que se dé una producción integrada de conocimientos apoyada en la investigación colectiva y participativa sobre los problemas que deben conformar el programa escolar, las actividades y otros aspectos de la educación”. En este sentido, el proyecto Modelo Pedagógico Integrado busca reducir el aislamiento entre las materias y entre sus contenidos y los conocimientos prácticos de la vida cotidiana. Igualmente, le da importancia tanto a los conocimientos que estimulan el desarrollo intelectual como a aquellos que contribuyen al desarrollo de otras competencias para la vida y el trabajo.
Es importante resaltar que el marco teórico para pensar en este Modelo Pedagógico Integrado se fundamenta según el profesor Arboleda (Arboleda Toro: 1997. p. 48) en Basil Bersntein(4) y Mario Díaz(5) .

Por otra parte, hay que señalar que no podemos hablar de Modelo Pedagógico Integrado sin mencionar la propuesta de Kenneth Goodman (Goodman:1986) acerca de la conceptualización del lenguaje integral como una forma sencilla de desarrollar el lenguaje. Afirma Goodman, que el lenguaje integral está firmemente sustentado por cuatro pilares humanístico-científicos: una sólida teoría del aprendizaje, una teoría del lenguaje, una perspectiva básica acerca de la enseñanza y del rol de los maestros y una concepción del currículum centrada en el lenguaje.

El grupo de estudiantes de Práctica Docente a partir de estas orientaciones han tratado de implementar propuestas pedagógicas en las cuales, docentes y estudiantes planifican en forma conjunta lo que harán, cuándo, cómo, los recursos y las actividades entre otras. Una vez culminado el proceso hemos hecho una evaluación del mismo, donde hemos formulado algunas preguntas que permiten corroborar el proceso desarrollado. ¿el plan de área del grado que desarrolló le permitió a sus estudiantes leer y escribir mejor? ¿desarrolló unidades temáticas integradas?

Este marco teórico le sirvió al profesor Rubén David Arboleda Toro para presentar la propuesta Enseñanza Integrada, Una mirada desde el Área Curricular de Lenguaje.


2. ¿Cuál es el planteamiento de la propuesta Enseñanza Integrada, Una mirada desde el Área Curricular de Lenguaje?
A partir de esta búsqueda el profesor Rubén David Arboleda Toro (1997: 24-66) trabajó en la realización y posterior ejecución en torno de Unidades de trabajo para un área de educación media -Español- que había empezado a sistematizar desde el año de 1978. La propuesta que el profesor presenta, resulta de su investigación y de la sistematización de su experiencia como una forma de contribuir a la puesta en marcha de la enseñanza integrada. A continuación se presentan los tipos de unidad de trabajo integrado:
La Integración desde cada disciplina

  1. Unidad de trabajo en torno de una lectura. Aquí se trata de realizar diferentes prácticas comunicativas: hablar, leer, escribir, escuchar, relacionar las áreas del conocimiento entre sí y relacionar la escuela y el medio.

  2. Unidad de trabajo en torno de la sistematización y expresión de un conocimiento previo. Se trabaja una unidad o unidades en torno de la expresión de un conocimiento que ya tenga existencia en el educando, con el cual tenga una relación estrecha o afectiva.

  3. Unidad integrada en torno de la construcción y sistematización de conocimiento.

    1. Unidad de trabajo en torno de referente no lingüístico. Aquí se construyen unidades donde los referentes son elementos del universo (objetos-hechos, etc.) que posteriormente sean cifrados en lengua oral y escrita y que sean significativos para la comunidad, con el fin de favorecer procesos de observación, descripción, verificación, inducción, deducción, etc.

    2. Unidad de trabajo en torno de referentes lingüísticos. Estos constituyen el objeto de las ciencias del lenguaje, del Área de Español.

Las acciones pedagógicas que surgen de esta propuesta nos llevan a proponer estrategias pedagógicas que permitan desarrollarlas. Se hace necesario pensar en que la eficiencia y la profundidad de los aprendizajes dependen del dominio que tienen los estudiantes sobre sus actividades: cómo planear la ejecución de tareas, de actividades, de tiempo, espacios y recursos. En efecto, surgió la pregunta ¿cómo se conciben los proyectos pedagógicos y porqué elegirlos?. Para dar respuestas a estas preguntas considero relevante revisar el concepto de proyecto pedagógico, los aportes de otras ciencias a la pedagogía y establecer finalmente la importancia de su implementación en el aula.

Estas reflexiones me llevaron a revisar el marco teórico para recorrer los caminos transitados por autores como, Dewey, Kilpatrick, Jossette Jolibert, a nivel internacional y Gloria Rincón, entre otros, a nivel nacional; y finalmente implementarlos para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje del Español y la Literatura y contribuir en el desarrollo de la competencia comunicativa.


Como lo menciona la profesora Gloria Rincón Bonilla (Rincón: s.f.p.9), el trabajo por proyectos no es nuevo en la historia de la Pedagogía. Su origen está ligado al movimiento pedagógico de finales del siglo pasado y comienzos de éste, conocido como Escuela Activa. Se considera que el trabajo por proyectos está inspirado en Jhon Dewey(1859-1952), pero un alumno suyo W.H. Kilpatrick, es quien es conocido como el padre de esta propuesta.

Josette Jolibert y Gloria Hinostroza (1997:133) manifiestan que la pedagogía por proyectos ha tenido aportes significativos de educadores como Freinet, y aportes de los enfoques constructivistas del aprendizaje como Piaget, Vigotsky, Ausubel y Feuerstein.

Un medio adecuado para viabilizar innovaciones son los proyectos pedagógicos entendidos como la posibilidad de planificar acciones en las cuales se interrelacionen la teoría y la práctica, la acción y la reflexión.

Es necesario elegir una pedagogía por proyectos según Josette Jolibert (1985:38) porque:



  • da sentido a las actividades del curso, las que adquieren significado para los niños ya que responden a sus necesidades y han sido planificadas por ellos;

  • ayuda a los alumnos para que organicen su trabajo escolar, jerarquicen las tareas, las definan, tomen acuerdos, ejecuten, busquen información, etc.;

  • permite a los alumnos poder tomar sus propias decisiones, asumirlas con responsabilidad, vivenciarlas y evaluarlas;

  • facilita la apertura de la escuela hacia la familia, el barrio, la comunidad, sobre la base de una red de comunicaciones y acciones;

Todas estas razones me permitieron proponer a mis estudiantes la metodología de Pedagogía por proyectos, ya que a través de ellos los alumnos reconocen la escuela como un lugar privilegiado de aprendizajes significativos, ven al profesor como una persona facilitadora de aprendizaje que los va a ayudar cuando surjan dudas o dificultades y a sus compañeros como pares con los cuales es agradable compartir y confrontar ideas. Aquí cobran sentido los aportes de la psicología de autores como Jean Piaget(6) y Lev. Vigotsky(7). Las investigadoras Josette Jolibert y Gloria Hinostroza (1997:12) distinguen tres tipos de proyectos:



  • Proyectos de organización de la vida cotidiana de un curso. Ellos abarcan todas las decisiones relacionadas con la existencia y el funcionamiento de la vida de una colectividad de niños o jóvenes y adultos en este lugar particular.

  • Proyectos de realizaciones. Proyectos de actividades complejas alrededor de un objetivo preciso de una cierta amplitud y que conformen una unidad.

  • Proyectos de aprendizajes (competencias y conocimientos). La escuela deja de ser un lugar de transmisión, por parte del docente, de conocimientos “porque sí” a los alumnos que reciben una enseñanza con un currículo sin justificación para ellos.

La introducción del trabajo por proyectos en la vida escolar, como lo afirma la profesora Rincón, (1999:12) tiene como propósito ser una herramienta para el aprendizaje, un modo, un modelo de desarrollo de los currículos escolares, lo cual incluye contenidos actitudinales y procedimentales. Para lograr este propósito, el concepto de proyecto como estrategia pedagógica, más exactamente como Pedagogía es comprendido como:

Un proceso completo ya que no se trata sólo de la elaboración del plan, incluye desde la gestación de la idea de lo que se va a hacer, su puesta en práctica, hasta su culminación y evaluación. De igual manera, se considera como un proceso intencional puesto que es fundamental que se explicite, que sea claro el qué, el cómo, cuándo, dónde, para qué, y por qué del proyecto. Y finalmente, un proceso lo más conciente posible ya que como se trata de vivir una experiencia de aprendizaje, las actividades deben ser reflexionadas, los resultados analizados, los procedimientos revisados. Y todo esto exige un control lo más consciente posible, un monitoreo que no sólo es labor del maestro.


Se hace indispensable el trabajo desde los proyectos pedagógicos puesto que se crean nuevos espacios de formación que contribuyen en forma efectiva al logro de los fines que persigue la Educación. Se intenta entonces, propender por el mejoramiento de los procesos lectores y escritores con la implementación de los proyectos pedagógicos, ya que de un lado, se asume el compromiso con el quehacer docente y de otro, los estudiantes demuestran entusiasmo al desarrollar estas experiencias con un pensamiento abierto, crítico e integrador.
En términos generales, he argumentado la validez de algunas estrategias pedagógicas que son de vital importancia para el mejoramiento de los procesos lectores y escritores, ahora veremos como estos referentes teóricos y pedagógicos se pueden llevar a la práctica a partir de la propuesta académica en una institución educativa nocturna de carácter público.
3.¿Qué resultados se han obtenido con la aplicación de esta propuesta en el ejercicio de la Práctica Docente?.
La práctica profesional se considera como un espacio dentro de la carrera profesional donde el futuro docente hace una recontextualización de los saberes que va a orientar. Con la práctica profesional, el Departamento de Español y Literatura ofrece un espacio de reflexión, de investigación y de desempeño pedagógico para contribuir a la transformación de la realidad educativa y social de la comunidad.
En la asesoría de la práctica profesional se presentan las orientaciones básicas que se deben tener en cuenta en el desarrollo de la misma y que tienen que ver con los objetivos, la metodología, etapas de la práctica docente, la elaboración de talleres, la preparación de las clases, la evaluación de la práctica docente, la integración de las asignaturas, Práctica Profesional y Didáctica del Español y Literatura. Esta integración se concreta con la presentación de una propuesta académica, que se desarrolla como proyección a la comunidad en una institución educativa. En general, el objetivo de la puesta en marcha de una propuesta académica es hacer énfasis en la aplicación del Modelo Pedagógico Integrado, en la Pedagogía por Proyectos y en el desarrollo de la competencia comunicativa. Se trabajan diversas estrategias didácticas, lectura de diferentes textos, fílmicos, narrativos, argumentativos, informativos; se trabaja la creación literaria para la participación efectiva en el concurso del cuento y se realizan dramatizaciones, entre otras.
En este sentido, no deseamos un tipo de enseñanza tradicional del Español y de la Literatura sino una formación dinámica y divergente, en la que el estudiante de práctica profesional y su asesor puedan compartir experiencias, propósitos y conceptos básicos funcionales.
El diagnóstico realizado en el Departamento de Español y Literatura para la reestructuración del programa de la Licenciatura arrojó, entre otros, los siguientes resultados:

  • En los Programas de Licenciatura, cuando los estudiantes realizan su práctica profesional, ellos mismos identifican sus propias deficiencias para enseñar a alumnos de Educación Básica y Media que, a su vez, tienen deficiencias en el manejo de la lectura y la escritura, de acuerdo con su nivel.

  • En el último semestre, en la realización del Trabajo de Grado, la mayoría de los estudiantes tienen aún muchas dificultades en la práctica de la lectura y la escritura.

  • La mayoría de los ex - alumnos de la Universidad del Cauca han reiterado que las dificultades que tienen en su ejercicio profesional, obedecen a una causa muy definida: durante su carrera no han recibido una preparación adecuada en el campo del Español; por lo tanto, sus prácticas de lectura y de escritura son deficientes.

Encontramos que en las situaciones antes mencionadas, este grave problema conlleva a otros de orden conceptual y de apropiación del conocimiento. Este diagnóstico nos llevó a la siguiente afirmación: para incidir en forma directa en el mejoramiento de los procesos lecto-escritores, se hacía necesario implementar un enfoque pedagógico específico para el área del Español y la Literatura y decidimos retomar la propuesta del profesor Rubén David Arboleda Toro.
Inicialmente, hemos implementado el trabajo de investigación que adelantamos en la Universidad del Cauca El escrito autobiográfico en la enseñanza de la lengua materna(8) ya que el enfoque pedagógico que deseamos proponer debe permitirnos conocer a los estudiantes que deseamos formar. Este ejercicio de escritura lo realizamos con los estudiantes del área de Español y Literatura, que adelantan la asignatura de Didáctica del Español y la Literatura para que a su vez ellos lo pongan en práctica en las instituciones educativas cuando desarrollen la Práctica docente.

Una vez realizado este ejercicio de escritura, sirve de una parte, como diagnóstico inicial en la práctica profesional para conocer cuales son las dificultades gramaticales más frecuentes, de los educandos y de otra, para tener un conocimiento más profundo de los estudiantes.



Tomando como referente el diagnóstico inicial realizado en la institución nocturna para conocer las motivaciones de los estudiantes del colegio nocturno hacia la asignatura, consideramos que era necesario llevar al aula la propuesta de Enseñanza integrada desde el Área curricular de Lenguaje y poner en práctica estrategias participativas con los adultos para despertar sus necesidades y habilidades creativas, tratando de reemplazar la recepción pasiva de contenidos por una recepción dinámica, creativa y más acorde a su realidad, a su contorno. De manera tal, que la asignatura de Español y la Literatura no se convirtiera en una disciplina aislada sino en una asignatura transversal.
El proyecto presentado se titula Literatura Colombiana, Cultura y Folclor. Para el desarrollo de este proyecto los estudiantes trabajaron la primera Unidad propuesta por el profesor Arboleda, Unidad en torno de una lectura. Aquí se trata de realizar diferentes prácticas comunicativas: hablar, leer, escribir, escuchar, relacionar las áreas del conocimiento entre sí y relacionar la escuela y el medio. Para el logro de tal fin, los estudiantes seleccionaron que zona geográfica iban a escoger, así como los autores más representativos de las mismas tanto en narrativa como en poesía. Las regiones y autores seleccionados fueron las siguientes: Región Pacífica: Aurelio Arturo, Andrés Caicedo, Jorge Isaacs, Gustavo Álvaro Gardeazabal. Región Llanos Orientales: Eduardo Carranza. Región Andina: Manuel Mejía Vallejo, José Asunción Silva, Región Caribe: Gabriel García Márquez, Giovanni Quessep. Cada estudiante de Práctica docente según el nivel en que se desempeñaba, reservó una hora de lectura y escritura, para desarrollar su proyecto según la zona geográfica seleccionada. Este espacio propició el acercamiento a otras áreas del conocimiento tales como Historia, Geografía, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, a su cultura y folclor. De igual manera, motivó e incentivó la creación literaria, situación que será estimulada a través de la participación en el concurso de cuento.


CONCLUSIÓN


Finalmente, y teniendo en cuenta el contexto antes mencionado y las exigencias que día a día se le hacen a la educación en Colombia desde la ciencia, la cultura, desde los nuevos paradigmas. La formación de un estudiante de educación básica primaria, de educación básica secundaria, de educación media, de educación superior y sobre todo en el caso que nos ocupa, la educación para adultos, debe estar centrada en los procesos de comunicación, significación, e integración y así contribuir en el desarrollo de un pensamiento crítico y autónomo, donde se establezca una relación activa entre el lenguaje y la realidad. Para tal fin, es importante proponer nuevos caminos y estrategias pedagógicas que permitan mejorar los procesos lecto-escritores. Como lo plantea el profesor Carlos Sánchez (2000:54) de nada vale saber contenidos por los contenidos mismos, si estos no estimulan los tres ejes señalados de la competencia comunicativa: la lectura comprensiva, la escritura significativa y la elaboración de discursos orales significativos. Para encontrar los efectos deseados se deben implementar estrategias pedagógicas como el modelo pedagógico integrado en el área de lenguaje y los proyectos pedagógicos, que más que una estrategia nos proponen un replanteamiento de la realidad que viven nuestro estudiantes en el ámbito escolar, donde no solamente se da importancia al desarrollo de la competencia comunicativa sino que cobra importancia el papel del estudiante como agente de su propio aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

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GOODMAN Kenneth. El lenguaje integral. Tercera edición. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. S.A.,1986.
JOLIBERT Josette y INOSTROZA Gloria. Aprender a formar niños lectores y escritores. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones S.A.1997.
JOLIBERT, Jossette y JACOB Jeannette. Interrogar y Producir Textos Auténticos en el Aula. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones S.A., 1985.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. CÓDIGO EDUCATIVO (II) Decretos reglamentarios de la Ley General de la Educación. Santafé de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. 1994.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Secretaría de Educación, Cultura y Deporte del Cauca Unidad de Investigación y Desarrollo Técnico Pedagógico. Decreto No. 3011 de diciembre 19 de 1997. Santafé de Bogotá D.C.1997.


MONCLÚS, Antonio. Educación de adultos: Cuestiones de planificación y didáctica. México: Fondo de Cultura Económica. P. 51
RINCÓN BONILLA, Gloria y BUSTAMANTE, Guillermo y otros. La Enseñanza de la Lengua escrita y de la Lectura. Desde Pre- Escolar hasta tercer grado de Educación Básica. Santafé de Bogotá: 1999.
RINCÓN BONILLA, Gloria. No. 3 El trabajo por proyectos y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito en la educación primaria. Santiago de Cali: Editorial Universidad del Valle. S.f.
SÁNCHEZ LOZANO, Carlos. Competencia comunicativa y aprendizaje significativo. En: Revista Actualidad Educativa. Nos. 17-18. Santafé de Bogotá: Editorial Libros & Libros. S.A. p. 51-62. 2001.



(1) Los núcleos del saber son: a) La educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en particular, en sus dimensiones y manifestaciones, según el proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formación y aprendizaje. b) La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural y su transformación en contenidos y estrategias formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del aprendiz. El currículo, la didáctica, la evaluación, el uso pedagógico de los medios interactivos de comunicación e información y el dominio de una segunda lengua. c) La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sus posibilidades de interdisciplinariedad y de construcción y validación de teorías y modelos, así como las consecuencias formativas de la relación pedagógica. d) Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; la dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa


(2) Según el Art. 16 Capítulo III del Decreto No. 3011 de 1997, las personas con edades de 15 años o más, que hayan finalizado el ciclo de Educación Básica Primaria y demuestren que hayan estado por fuera del servicio público educativo formal, dos (2) años o más, podrá ingresar a la Educación Básica Formal de Adultos. También pueden hacerlo las personas con edades de 13 años o más que no hayan ingresado a ningún grado de Ciclo de Educación Básica Primaria o hayan cursado como máximo, los (3) primeros grados.


(3) Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos. EL DERECHO DE APRENDER. En: UNESCO. El desarrollo de la educación de adultos. Aspectos y tendencias. París: 1985. p.17. Citado por: MONCLÚS, Antonio. Educación de adultos: Cuestiones de planificación y didáctica. México: Fondo de Cultura Económica. P. 51


(4) Basil Bernstein, profesor emérito de la cátedra Karl Mannheim de Sociología de la Educación, en el Institute of Education de la Universidad de Londres, (1924 – 2000). El profesor Bernstein fue uno de los principales sociólogos del mundo, cuya obra pionera desarrollada en los últimos cuarenta años nos hizo entender la relación entre la economía política, la familia, el lenguaje y la escuela. Entre otros se encuentran los aportes de la teoría de los códigos elaborado y restringido.

(5) Mario Díaz, Profesor Universidad del Valle. Facultad de Educación y director del proyecto Modelo Pedagógico Integrado.



(6) En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre según las teorías de J. Piaget.

(7) Se debe establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos , que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. En efecto, lo que un alumno en principio únicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podrá hacerlo o aprenderlo posteriormente él mismo.



(8) MURILLO, Mary Edith y SANDOVAL, Constanza. El escrito autobiográfico en la enseñanza de la Lengua materna. Proyecto de investigación. Popayán: Universidad del Cauca. 2003.



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