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La construcción democrática del Curriculum Regional introduccióN


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PRESENTACIÓN

El material que adjuntamos pretende orientar la reflexión sobre algunos puntos claves relativos a las propias prácticas de una construcción democrática del currículo regional que facilite la articulación polimodal de todos los niveles y modalidades de la región en el marco de un Diseño Curricular Regional.

En calidad de caja de herramientas, encontrará breves presentaciones o fragmentos de textos, organizados en núcleos conceptuales secuenciados, que se espera actúen como disparadores del debate grupal. Asimismo, acompañamos cada apartado con una propuesta de actividades que puede resultar enriquecedora para el trabajo conjunto en el proceso de construcción curricular participativa.

Agradecemos su valiosa participación en la construcción de un espacio formativo.



La construcción democrática del Curriculum Regional

INTRODUCCIÓN

Si bien se parte de una noción amplia de curriculum, para los efectos del taller, la definición toma en consideración los siguientes componentes:



  1. La intencionalidad, la orientación del curriculum para satisfacer necesidades de aprendizaje

que contribuyan a la satisfacción de las necesidades humanas, individuales y sociales;

  1. La oferta, los componentes y situaciones curriculares que permiten que ellas sean efectivamente satisfechas; y,



  1. La evaluación, la determinación de los grados de satisfacción de tales necesidades.

Es decir, el curriculum tiene como funciones: hacer explícitas las intenciones del sistema educativo en relación al sistema social del cual éste forma parte, servir de guía para organizar las situaciones de aprendizaje y determinar los grados de logro de las acciones educativas institucionalizadas en el sistema escolar.

En este trabajo, se asume una noción amplia de curriculum en la que también se toman en cuenta las instancias de aprendizaje en el medio escolar y sus formas de evaluación; este planteamiento no se limita, entonces, a la explicitación de objetivos y a la organización secuencial de sus contenidos. Por otra parte, se trata de una noción de curriculum centrada en la determinación de las necesidades de aprendizaje de sujetos con características diferenciadas para determinar las diversas formas de enseñanza.



  1. Intencionalidad

En el curriculum se explicitan las intenciones educativas en relación a los destinatarios. Las intenciones responden a la pregunta ¿para qué aprender?. Mediante la identificación de los fines del curriculum.

Por regla general, se denominan fines del curriculum a aquellos propósitos de largo plazo que se espera que la educación contribuya a alcanzar, mediante los aprendizajes que los alumnos tendrán la oportunidad de adquirir, a lo largo de su carrera escolar.

Así mismo, la intencionalidad del curriculum tiene también que ver con los propósitos de corto plazo, a los que generalmente se identifica como objetivos. Son objetivos generales del curriculum aquellas competencias, capacidades, dominios o saberes que se espera que los alumnos adquieran para que se encuentren en condiciones de alcanzar los fines que la educación se propone. Los objetivos específicos, en cambio, se refieren a todos aquellos aprendizajes que los alumnos requieren disponer para encontrarse en condiciones de adquirir las competencias enunciadas en los objetivos generales. Los objetivos específicos se refieren a aquellos conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes que contribuyen los contenidos de los procesos de aprendizaje que los alumnos tendrán la oportunidad de vivir.


  1. La oferta educativa.

La oferta educativa esta presentada por los contenidos del curriculum. También incluye todas aquellas situaciones en que los sujetos tendrán la oportunidad de vivir procesos de aprendizaje o de satisfacción de necesidades de aprendizaje. La oferta educativa responde a las preguntas: ¿Qué, cuándo, dónde, cómo y con qué aprender?, mediante distintas alternativas de enseñanza en materia de contenidos, métodos y recursos del aprendizaje.

  1. La evaluación

La evaluación de los resultados se refiere a los grados de logro o de satisfacción de necesidades de aprendizaje propuestas por el curriculum. En otras palabras, a evaluación se ocupa de hacer un juicio sobre el logro de los objetivos generales y específicos, de manera tal que éste sirva de antecedente para determinar los avances en función de los fines perseguidos por el curriculum. Cabe señalar que cuando se habla de evaluación, se hace referencia a un proceso permanente y no únicamente a la medición de logros al final de una etapa determinada del proceso educativo. En tal sentido la evaluación involucra a todos los componentes de la oferta educativa.

En el grafico Nº 1 se identifican los diversos componentes del curriculum, mostrando la relación sistémica existente entre cada uno de ellos.



GRAFICO 1: Momentos del proceso curricular



Distinciones Conceptuales

El curriculum anteriormente señalado puede ser denominado curriculum asignado o intencional, distinguiéndose del curriculum real, del curriculum aprendido y del curriculum deseado.

El curriculum asignado constituye una intención; el curriculum real es que efectivamente tiene lugar; el aprendido es determinado mediante la evaluación de los aprendizajes; y, el curriculum deseado es aquél que emerge de los anteriores como una nueva posibilidad de ser asumido o asignado.

Estas distinciones tienen importancia para hacer efectiva una concepción dinámica del curriculum que va siendo reformulado como fruto de la relación entre el discurso curricular, las prácticas pedagógicas y aprendizajes que tienen lugar en los sujetos y la interacción permanente con el contexto particular en el cual esto ocurre.

Un curriculum dinámico supone la permanente realización de investigaciones para detectar las distancias que se van produciendo en estos tipos de curriculum.

Una distinción adicional es aquella entre curriculum explícito y curriculum implícito u oculto. Este último se refiere a aquel orden de cosas que no incluyen en el curriculum explicito pero que de hecho forman parte de las situaciones de aprendizaje en los cuales participa el estudiante. Esta distinción es importante para darse cuenta que la escuela ofrece muchos más elementos que aquellos expresamente señalados por el curriculum asignado o intencional o reconocimo como real. El curriculum implícito, por tanto, interviene en la generación de condiciones facilitadoras u obstaculizadoras del aprendizaje propuesto.



Instancias de diseño y evaluación curricular

Una política curricular requiere definir aquellas instancias en las cuales el curriculum será elaborado y evaluado. Estas pueden estar más o menos descentralizada: desde el nivel central o nacional, con instancias intermedias, hasta la unidad educativa. La definición de instancias constituye uno de los aspectos que van a determinar los mecanismos de rigidez o flexibilidad y los mecanismos de cierre o apertura curricular.

La opción por un curriculum flexible y abierto supone un diseño curricular básico o mínimo. Un diseño de este tipo identifica un curriculum común de vigencia nacional o lineamientos de política curricular, a partir de las características específicas de los usuarios. En el caso peruano el Consejo Educativo Nacional a través del Proyecto Educativo Nacional recomienda el diseño de Proyecto Curriculares Regionales, mediante la apertura a la satisfacción de las necesidades de aprendizaje no previstas en el diseño curicular de vigencia nacional. Luego de esta complementación, de las nuevas ramas consideradas indispensables en un contexto sociocultural y lingüístico específico, el curriculum común da nacimiento a un nuevo curriculum asignado o intencional, o en su defecto a un curriculum real.

Grafico 2: Curriculum Común



Grafico 3: Ramas consensuadas y construidas del curriculo





Los destinatarios del curriculum

Hay que tener presente con claridad quienes son los destinatarios del curriculum, sobre la historia cultural de los niños y niñas a los que va dirigido el curriculum asignado o intencional. Una de las debilidades del currículo es que no tienen un perfil adecuado ni psicológico o social, cultural o ecológico de los destinatarios. Muchas veces se comete el error de utilizar teorías formalizadas en otros contextos como un referente para señalar la naturaleza del curriculum.

La teoría constructivista por ejemplo considera los estadios de desarrollo sensoro motor (0 a 2 años), preoperatorio (2 a 7 años) operatorio concreto (7 a 12 años) y operatorio formal (desde los 12 años, estabilizándose a los 15): las edades señaladas constituye sólo una indicación, variando de una cultura a otra y de un sujeto a otro. A partir de esta clasificación se podría optar por una educación por grupos etáreos y definir niveles educativos.

Enfoque curricular basado en la búsqueda de la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje.

Este enfoque permite organizar el curriculum sobre la base de la determinación de competencias en tres ejes fundamentales: la necesidad que surge del sujeto en relación consigo mismo, las necesidades que surgen del sujeto en relación con los demás y con el medio ambiente. En torno a estos tres ejes es posible articular los contenidos de aprendizaje referidos a los conocimientos, teóricos y prácticos, valores y actitudes que posibilitan la adquisición de las capacidades previamente definidas. Este enfoque complementa aquel otro donde los contenidos son definidos tomando sólo en consideración las exigencias impuestas por las disciplinas de los saberes acumulados por la ciencia y la tecnología.



Las fuentes dinamizadoras del curriculum

Por fuentes de dinamización curricular se conceptualiza aquellos aspectos que permiten modificar en forma constante los procesos de diseño, desarrollo y evaluación del curriculum. En este documento se ofrece un conjunto de lineamientos de política curricular sobre la base de cuatro fuentes de dinamismo capaces de superar la aparente inercia de los actuales curricula:



  1. La consideración del sujeto como constructor de sus aprendizajes.

  2. La satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje.

  3. La activación de las situaciones de aprendizaje.

  4. La adopción de un enfoque intercultural y ecológico.



  1. La consideración del sujeto como constructor de sus aprendizajes.

Frente a la priorización de las prácticas educativas basadas en la enseñanza hoy en día se alza con mayor fuerza la idea del sujeto como constructor de sus aprendizajes. Por lo tanto, el criterio para evaluar el curriculum parte de la concepción de los aprendizajes de calidad a través de los niveles de desempeño. Esta visión sin embargo no pretende desconocer la relación dialéctica entre aprender y enseñar. Por eso la mirada lineal Enseñanza – Aprendizaje debe ser superado por una relación interactiva entre los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Grafico 4: sujeto constructor de los aprendizajes





  1. La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje

Un enfoque de satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje permite plantearse la formulación de políticas curriculares de manera sistémica: a partir de la demanda y determinando constantemente sus grados de satisfacción. Es un enfoque que procura hacer salir a la educación del círculo vicioso de una oferta autoreproducida, sobre la base de idealizar, homogeneizar, o simplemente ignorar la realidad.

Es un enfoque sistémico en la medida que sus diversos aspectos se encuentran intrínsecamente ligados a los otros. En este sentido, se trata de un enfoque que procura superar tanto el aislamiento de la educación, con sus fines sociales, misión y contexto, como superar la disociación entre los diversos aspectos que en ella se encuentran comprometidos.

Es un enfoque que recuerda que:


  • El centro de toda acción o sistema educativo está constituido por los sujetos y sus aprendizajes; existen múltiples necesidades de aprendizaje y múltiples experiencias posibles con las cuales los sujetos pueden satisfacerla.

  • Las necesidades de aprendizaje derivan de aquellas competencias, capacidades, dominios o destrezas que los sujetos requieren desarrollar para satisfacer sus necesidades humanas, relacionándose consigo mismos, con los demás y el medio ambiente;

  • La escuela, colegio, etc., no es la única agencia educativa, al mismo tiempo que reafirma su importancia e especificidad.

  • Los sujetos requieren satisfacer sus necesidades de aprendizaje, desde el nacimiento y durante toda la vida, para crecer y desarrollarse; y finalmente,

  • La educación constituye un factor esencial para el desarrollo individual y social, tanto del individuo como del grupo social del cual forma parte.

Para estos efectos, se denomina enfoque, a un conjunto articulado de conceptos que permite realizar una lectura de la realidad educativa y que facilita actuar creativamente sobre ella. Se incluye este enfoque entre las fuentes de dinamismo del curriculum sobe la base de la modificación de las formas de pensar, conocer y percibir la realidad permite a los sujetos modificar sus formas de proyectar, actuar y evaluar su pensamiento y su acción. La modificación de las formas de actuar.

El enfoque de satisfacción de las necesidades básicas constituye un recurso conceptual, en el plano de la educación, para convertir a la educación en un problema de comprensión global que requiere ser enfrentado de manera universal. Permite una aproximación del problema educativo a la sociedad en conjunto, no reduciéndose al Ministerio de Educación sino convirtiendo a la educación en un desafío de carácter regional convocando diferentes agentes y articulando modalidades de educación formal, no formal e informal.

El concepto de necesidades básicas se inserta en un esquema sistémico que permite abordar los problemas educativos. Las necesidades básicas de aprendizaje constituyen aprendizajes posibilitadores y generadores de adquisición de competencias, desempeños, dominios, capacidades y conocimientos así como el desarrollo y actitudes de internalización de valores para que los sujetos se encuentren en condiciones de movilizarse para satisfacer sus necesidades humanas que redunden en el mejoramiento de su calidad de vida y de la sociedad en su conjunto. En ese sentido, las necesidades básicas de aprendizaje deben ser vistas como el piso y no como el techo.

La determinación de las necesidades básicas de aprendizaje se constituye en antecedente orientador de las situaciones de aprendizaje que pueden permitir a los sujetos rescatar y conformar dichas situaciones. Junto a estos cuatro conceptos, en un enfoque permanentemente evaluativo, se encuentra la identificación de los grados de satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje y determinación de la adquisición de los desempeños o competencias que le dieron origen. El enfoque sistémico culmina con la evaluación del impacto de las actividades educativas en la satisfacción de las necesidades humanas que le dieron origen y que van a nutrir nuevamente la determinación de nuevas competencias, de nuevas necesidades básicas de aprendizaje y nuevas situaciones de aprendizaje.

El concepto de “básica” debe ser entendido como sinónimo de “posibilitadora”, “generadora”, de la adquisición de competencias “esenciales”, las que a su vez posibilitan que los sujetos se encuentren en condiciones de contribuir a satisfacer sus necesidades básicas, establecidas estas, recurriendo a definiciones de orden social e individual.

Cada concepto del esquema constituye una invitación a realizar una construcción social, emergente o diversificada según los actores y características de la región entnocultural y sector social. La identificación y determinación de necesidades básicas de aprendizaje y el establecimiento o desvelamiento. Se trata de actividades intelectuales complejas que requieren relacionar un conjunto de criterios y de antecedentes. De ahí la importancia de la investigación en la identificación de las necesidades básicas de aprendizaje y la consulta permanente a los padres de familia y a otros sectores organizados de la sociedad a fin de que tomen conciencia de la relación entre oferta educativa y demandas sociales.



Gráfico 5: El enfoque de satisfacción de necesidades básicas

Explicación del gráfico:



  1. Las necesidades humanas básicas, punto de partida y punto de inflexión del enfoque de satisfacción de necesidades de satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje.

El concepto de necesidad básica humana requiere definirse distinguiendo y articulando la sociedad y la cultura en la cual los individuos se encuentran insertos, como también la naturaleza de los seres humanos: para definirlo, es igualmente necesario distinguir y articular: los requerimientos de la sociedad y las aspiraciones, intereses y demandas de los individuos; la visión histórica y la visión de especie de los individuos insertos en cada sociedad; y las demandas de corto y largo plazo que estas necesidades expresan para los individuos y sus sociedades.

Es importante también distinguir entre educación básica y necesidad humana básica. La educación básica, o satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje, no constituye un fin en sí mismo sino más bien la base para la adquisición de competencias que habiliten a las personas para un desarrollo humano de carácter permanente. Esta distinción permite discriminar una necesidad de los medios para su satisfacción.

El acento en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje permite deducir que la educación se justifica en la medida que concurra a la adquisición de capacidades para que los sujetos puedan satisfacer sus necesidades humanas básicas.

Las necesidades humanas básicas se determinan recurriendo a consideraciones desde la sociedad y desde el individuo. Así se determinan competencias y determinan las necesidades básicas de aprendizaje y las situaciones de aprendizaje.

La sociedad impone a las personas la necesidad de insertarse en el plano económico, político, social y cultural como protagonistas del desarrollo colectivo.

Desde una consideración del desarrollo individual los sujetos requieren capacidades para relacionarse consigo mismos, con los demás y el medio ambiente. Es decir, desde una concepción de persona es posible precisar derechos humanos universalmente aceptados, independientemente del contexto en el cual los sujetos se encuentren situados.

De la conjunción de miradas, social e individual, las necesidades humanas básicas constituyen siempre una construcción culturalmente situada, con una visión de pasado, presente y futuro individual y colectivo. Constituye una invitación a compatibilizar y articular la mirada social con la individual o la mirada desde la naturaleza individual con la que la sociedad de la cual los sujetos forman parte; una mirada que conjuga las necesidades “sentidas” con las necesidades identificadas por organismos representativos de la sociedad.

A objeto de facilitar la identificación de las necesidades humanas básicas se considera demandas sociales aquellas que se derivan de la sociedad hacia los individuos y demandas individuales las que se derivan de los sujetos hacia la sociedad; aquellas son requerimientos sociales, éstas aspiraciones individuales.



  1. Los desempeños, competencias, dominios y capacidades.

Para la satisfacción de las necesidades humanas los sujetos requieren disponer de elementos materiales y de saberes. Estos saberes están compuestos por competencias, desempeños, dominios o capacidades y aprendizajes relativos a conocimientos teóricos, conocimientos prácticos, valores y actitudes que permiten su adquisición.

Las competencias representan capacidades para pensar, sentir y actuar frente a circunstancias específicas donde el sujeto interactúa consigo mismo con los demás y el medio ambiente.



  1. La determinación de las necesidades básicas de aprendizaje.

En la medida que se haga la conexión entre una necesidad humana y las competencias específicas requeridas por las personas para satisfacerla, se está en condiciones para determinar las necesidades básicas de aprendizaje o aprendizajes posibilitadores para su adquisición. Lo interesante es apreciar que la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje requeridas por competencias específicas o capacidades coloca a las personas en condiciones de adquirir otra multiplicidad de competencias no especificadas. En este sentido, la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje constituye por sí misma un aprender a adquirir nuevas competencias con autonomía.

El ejercicio de identificación de necesidades básicas de aprendizaje, por tanto, consiste en identificar aquellos conocimientos, teóricos y prácticos, valores y actitudes que se requieren para adquirir una competencia. El educador y el sujeto deberán determinar, en cada caso, aquello que ya poseen de antemano o que habrá que modificar para estar en condiciones de adquirir la competencia tenida como referente.



  1. Las situaciones de aprendizaje.

Sobre la base de la identificación de necesidades básicas de aprendizaje, es posible disponer de criterios para definir la o las situaciones de aprendizaje donde el sujeto podrá adquirir los conocimientos, teóricos, prácticos, valores y actitudes previamente identificados. En la conformación de las situaciones de aprendizaje intervienen múltiples factores relacionados sistemáticamente entre sí cuya articulación con los sujetos pasa a conformar el clima de aprendizaje. Entre los factores que intervienen en la situación de aprendizaje se pueden señalar: los contenidos, las metodologías, los docentes, los materiales de aprendizaje, el orden o conjunto de interrelaciones en la escuela, la participación de la familia y de la comunidad, la infraestructura, apoyos remediales a los alumnos, el contexto comunicativo y cultural en el cual los sujetos se sitúan.

Es importante señalar que la situación de aprendizaje se conforma sobre la base de factores externos y de factores internos propios de los sujetos. En los factores externos señalados está cifrada la intervención educativa. En este enfoque no se puede perder de vista, en ninguna instancia, al sujeto. La situación que se conforme será efectivamente de aprendizaje sólo en la medida en que ella tome en consideración los saberes y aprendizajes previos, los modos de aprendizaje, intereses y motivaciones de los sujetos que interactúan en ella, entre sí y con el conocimiento.



  1. Los grados de satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.

La evaluación constituye una dimensión esencial del enfoque. Corresponde ir determinando constantemente los grados de satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, ya sea para avanzar en la satisfacción de otras o para configurar nuevas situaciones de aprendizaje que contribuyen efectivamente a satisfacerlas.

  1. Los grados de adquisición de competencias.

La determinación de los grados de adquisición de las competencias que sirvieron para identificar las necesidades básicas de aprendizaje y definir las situaciones de aprendizaje constituye otro paso de la evaluación. Las insuficiencias detectadas constituyen índices para examinar los demás aspectos y tomar las medidas respectivas de rectificación.

Los componentes de los grados de satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje son:



  1. Se refiere a una de las tantas relaciones evaluativas. En este caso a la evaluación permanente de la relación entre necesidades humanas básicas y competencias básicas.

  2. Está relacionada con la evaluación que constantemente se requiere hacer de la relación entre identificación de competencias y la identificación de necesidades básicas de aprendizaje para adquirirlas.

  3. Se refiere a la evaluación permanente de la relación entre identificación de necesidades básicas de aprendizaje y la conformación de situaciones de aprendizaje.

  4. Toca la evaluación que constantemente se requiere hacer de la relación entre los grados de satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje y las situaciones previamente conformadas con ese objetivo.

  5. Está relacionada con la evaluación permanente de la relación entre los grados de adquisición de las competencias, que han servido como referencia para la determinación de las necesidades básicas de aprendizaje y las situación de aprendizaje, y los grados de satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.

  6. Se refiere a la medida en que las competencias adquiridas han contribuido efectivamente a satisfacer las necesidades humanas básicas que han servido de referencia para determinar las necesidades básicas de aprendizaje.

  7. Juicio global sobre la relación entre educación y satisfacción de las necesidades humanas y antecedentes para que nuevamente se pueda realizar el ejercicio que el enfoque permite constantemente llevar a cabo, tanto en el plano de las formulación de las políticas regionales como a nivel de instituciones educativas y el aula. En ese sentido, la utilización del enfoque sirve de referencia a todos los actores comprometidos con el sistema educativo formal, tanto a los que tienen responsabilidades a nivel nacional y regional como el local, de donde tienen lugar los procesos y logros de aprendizaje.



  1. La activación de las situaciones de aprendizaje.

Las situaciones de aprendizaje cobran su sentido en función de posibilitar que los alumnos se encuentren en condiciones de satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Es decir, se parte de que, en el centro de toda situación de aprendizaje, se encuentran los estudiantes o educandos teniendo como intencionalidad que estos vivan procesos internos de aprendizaje, estimulados por el medio natural, social, cultural y material y, al mismo tiempo conectándose con el saber acumulado.

En la configuración de situaciones de aprendizaje intervienen personas, tales como docentes y las familias; intencionalidades, tales como los criterios pedagógicos; normas, tales como el orden escolar; recursos materiales tales como la evaluación. La acción simultánea – movilizando conjuntamente todos los factores intervinientes- se justifica por el hecho que la situación sólo es efectiva operando como unidad, poseyendo calidad.



Gráfico 6: situaciones de aprendizaje



Explicación del gráfico:

  1. Democratización del orden escolar.

La democratización permite abrir instancias de participación entre educandos, docentes y familias, estimulando el manejo de los mecanismos de regulación y autoregulación a fin de socializar responsabilidades en procesos y resultados de aprendizaje.

  1. Incremento de los recursos de aprendizaje.

Hay que considerar la importancia de los materiales en el autoaprendizaje donde se facilita que el alumno individualmente y en grupo, viva procesos autónomos de apropiación de conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes.

  1. Profesionalizando el rol del docente

El rol docente se refiere a los márgenes de autonomía y responsabilidad que asumen los educadores en relación a los diseños curriculares, a su desarrollo, a su evaluación y al hacerse cargo de sus resultados.

  1. Integrando a la familia y la comunidad

De hecho, la familia y la comunidad tienen un rol complementario al del docente que es susceptible de ser tomado en cuenta y potenciarse en beneficio del aprendizaje.

  1. Apertura de las opciones pedagógicas

Estas opciones se refieren a todos aquellos aspectos que influyen directamente en la estrategia de aprendizaje propuesta a los estudiantes. Ellas se refieren a objetivos, contenidos y metodologías.

  1. Infraestructura funcional

La infraestructura se refiere a los espacios disponibles que ofrece la escuela para el desenvolvimiento de las actividades escolares. Asegurar que dicha infraestructura sea funcional significa definir algunas condiciones generales de confort que toda escuela debe ofrecer a sus alumnos de manera que ella les sea adecuada y grata para el desenvolvimiento de ella.

  1. Prestación del apoyo complementario

La presencia de estudiantes que se encuentran en situación de extrema pobreza exige la prestación de asistencia especial para que puedan estar en condiciones de ser parte de una situación de aprendizaje.

  1. Evaluación permanente de los resultados o de los grados de satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.

Por la importancia que adquiere la diversidad cultural regional y lingüística es importante tener en cuenta que cada situación de aprendizaje adquiere relevancia y sentido en la medida que ella pasa a formar parte de la identidad o autorepresentación que los educandos mejor manejen; por lo general, su lengua materna.

  1. Articulación de los componentes curriculares a través de un enfoque de interculturalidad.

Una nueva política curricular regional, al orientarse a la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todos los ciudadanos de la región y el país, tiene ante sí el reto de responder a las distintas realidades ecológicas, étnicas, sociales, culturales y lingüísticas.

Adoptar una perspectiva intercultural ayuda a pensar en educando real y concreto y no en alguien ideal; posibilita también precisar aquellos objetivos, contenidos y metodologías más relevantes y pertinentes para la diversidad de intereses y necesidades de los educandos.



Gráfico 7: La interculturalidad en la educación




























Lineamientos de Política curricular

  1. La consideración del sujeto como constructor de sus aprendizajes:

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  1. La utilización de un enfoque de satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje:

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  1. La activación de las situaciones de aprendizaje para la generación de climas de aprendizaje, interviniendo sistemáticamente a través de los factores que influyen en su conformación:

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  1. La articulación de los componentes curriculares desde un enfoque de interculturalidad:

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Necesidades o Demandas

Contenidos

Competencias










El currículo intencional, reflexiones en el área curricular de Comunicación

Teoría lingüística, enseñanza de las lenguas y currículo.

La enseñanza de la lengua hoy constituye un riquísimo objeto de estudio dentro de las reflexiones pedagógicas; y en efecto, la bibliografía anotada sobre el tema es el mejor testimonio de que existe una preocupación por los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la misma en el país. Se puede pensar que este trabajo ensayo, se inscribe en esa antigua preocupación por responder a uno de los intereses más generalizados de la vida escolar: el aprendizaje de la lengua de manera coherente con pertinencia cultural, relevancia social y significatividad personal. Sin duda existe el interés por mostrar una visión panorámica de tal propósito desde distintas aportaciones como son la Lingüística del texto, el Análisis del Discurso, la Pragmática, la etnografía, la etnometodología, y otros.

Los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las lenguas no constituyen un proyecto pequeño, porque quienes estamos abocados a las tareas de investigación, integración, aplicación lingüística, sabemos que estamos constantemente enfrentados a dilemas, cuando reflexionamos sobre los enfoques y las tensiones básicas que origina esta aventura. Dada la diversidad lingüística que constituye parte de nuestra riqueza cultural, existe un genuino interés por desarrollar la competencia comunicativa en todas sus dimensiones atendiendo a esa variedad. La capacidad de comunicación en tanto entendimiento y comprensión mutua y de los otros, es una de las grandes manifestaciones de la formación de la persona; el aprendizaje de las lenguas va más allá de la enseñanza instrumental y utilitaria, y entra inevitablemente en el territorio de los valores humanos.

Los acercamientos a la enseñanza de la lenguas ha seguido determinadas líneas a lo largo de décadas gracias a las labores pioneras de algunos lingüistas peruanos como son Alberto Escobar, Luís Jaime Cisneros, Rodolfo Cerrón Palomino, y otros quienes han instaurado toda una tradición dentro de la Lingüística Aplicada donde se realiza la distinción de la enseñanza en primera y segunda lengua. La coexistencia de comunidades lingüísticas como la quechua, aimara y castellana; más las preocupaciones por el aprendizaje de las denominadas “lenguas modernas” como el inglés, francés hacen que la enseñanza de las mismas partan desde una doble perspectiva, la de los elementos comunes entre las lenguas y la de las características propias. La cuestión de los distintos planteamientos y métodos, así como los modelos de aprendizaje y enseñanza son dilucidados asumiéndose un enfoque funcional y comunicativo o interactivo.

En este marco, la metodología didáctica se apoya sobre todo en tres cuestiones fundamentales: el concepto que tengamos sobre la naturaleza del lenguaje, el concepto que tengamos sobre la adquisición y el aprendizaje del lenguaje, y el concepto que tengamos sobre cómo debe enfocarse la interacción didáctica, incluida la evaluación. Porque la enseñanza de las lenguas siempre ha estado pendiente sobre la concepción lingüística de la naturaleza del lenguaje.

Lingüística y Enseñanza de las lenguas.

¿Para qué sirve la lingüística al profesor de Lengua? Fue la interrogante que se planteó alguna vez Alberto Escobar cuando trató de explicar las relaciones entre la Lingüística y las aportaciones de las mismas en la enseñanza de las lenguas. La concepción sobre la naturaleza del lenguaje en el que se apoya las tareas de la enseñanza, depende de la teoría lingüística imperante en un determinado momento; y el impacto de dicha teoría lingüística se dejará sentir también, por supuesto, en la misma. La diversa formación de los docentes delinea la orientación a seguir en “su” didáctica. Pongamos un ejemplo: un educador con formación estructuralista concebirá el lenguaje como estructuras y encaminará un proceso didáctico a partir de las estructuras del lenguaje; en cambio, un educador, con formación pragmática lingüística tomará mayor importancia por los conectores o marcadores discursivos para la comprensión y expresión de textos, en el contexto. En suma, los docentes del área de comunicación integral parten de un marco de referencia teórico lingüístico tanto en el currículo estático y dinámico. La noción de paradigma de Tomás Kuhn es esclarecedor al respecto, él sostiene que el avance de cualquier campo de investigación no se produce sólo por acumulación de datos, de conocimientos y saberes, sino mediante cambios de paradigmas y matrices teóricas precedidas de crisis. Se dice que hay cambio de paradigma cuando nos encontramos con el abandono de los esquemas teóricos básicos que han servido de punto de referencia de la investigación teórica y aplicada efectuada hasta un determinado momento y su sustitución por otros completamente distintos. Por ejemplo el estructuralismo americano se interesó por la fonología y morfología, el generativismo por la sintaxis y la semántica, y la pragmática por el uso y la comunicación.



Como bien lo señala Enrique Alcalaz (1992) la crisis y renovación de la lingüística se ha notado en el siglo XX, al menos en tres ocasiones: a) a finales de los años treinta, con la irrupción del estructuralismo saussureano y blomfieldeano, b) en los años sesenta, con la llegada del generativismo transformacional de Chomsky, y c) a principios del año ochenta con la aparición de la pragmática; aunque en ocasiones existió coexistencia entre ellos en un mismo momento. Las tres matrices teóricas anteriores o paradigmas junto con los enfoques clásicos, la gramática conocida como tradicional, ha ejercido una influencia notable en las formas de enseñanza de las lenguas. Nos han traído teorías básicas, textos fundacionales, conceptos, ideas, entre otros que señalaron nuestras configuraciones didácticas. El estructuralismo irradió su influencia a través de Curso de Lingüística General de Ferdinand de Saussure y Lenguaje de Leonard Bloomfield; el generativismo con Sytactic Structures y Aspectos de la teoría de la sintaxis de Noam Chomsky y actualmente son muy difundidas las ideas de John L. Austín con Cómo hacer cosas con palabras y de John R. Searle Speech Acts. No nos olvidamos de Teun Van Dijk quien a través del Análisis Crítico del Discurso ejerce una influencia notable en nuestras reflexiones sobre la enseñanza de la lengua y para nosotros constituye un paradigma emergente en los estudios sociales. Gracias a estos marcos teóricos, empleamos las palabras como “estructura” “nivel” “fonema” del estructuralismo, “estructura profunda y estructura superficial” “competencia y actuación” “transformación” del generativismo y “texto” “discurso”, “actos del habla”, “conversación”, “enunciado” “anáfora” del pragmatismo. Al respecto, Daniel Cassany y otros nos presentan el siguiente cuadro que nos permite comprender mejor esas tensiones básicas.




GRAMÁTICA

TRADICIONAL

LINGÜÍSTICA

ESTRUCTURAL

GRAMATICA

GENERATIVA

LINGÜÍSTICA

TEXTUAL

LINGUISTICA COGNITIVA


1.Tipo de Gramática

Normativa (descriptiva)

Descriptiva

Predictiva

Descriptiva

Descriptiva

2.Concepto clave

Palabra

Signo / constituyente

Oración

Texto / discurso

Discurso

3.Centro de análisis

Partes de la oración

Funcione / paradigma

Categoría / proceso

Proceso comunicativo

Categoría/ proceso

4.Conceptos

Correcto / incorrecto

Partes de la oración

Oración simple y compuesta. (hipotaxis y parataxis


Sincronía

Lengua / habla, signo, sistema, estructura, oposición, valor, sintagma / paradigma, nivel.




Gramatical / agramatical, competencia / actuación,

Oración, transformaciones, reglas, principios.



Pertinente / no pertinente

Competencia comunicativa

Texto, coherencia, cohesión, progresión, temática, registro, tipo de texto.


Metafora / metonimia

Categorias de construccion / conceptualizaciones/ abstracciones / estructuras complejas / dominios experienciales



5. Aplicación didáctica

Gramática normativa (L1)

Gramática – traducción (L2)



Método audio-lingual (L2)

Análisis contrastivo (L2)



Enfoque cognitivo (L2)

Análisis de errores e ínter lengua. (L2)



Enfoque comunicativo,

Método funcional – nocional (L2).

Tipologías textuales (L1-L2)


Enfoque cognitivo comunicativo/ etnografico y etnometodologico (L1 – L2)

6. Aportaciones

a la didáctica.



Primera descripción de la lengua,

Análisis de la norma.



Descripción lingüística sistemática, atención a la lengua hablada.

Insistencia en el aspecto creativo, modelo coherente y completo de análisis, tratamiento innovador de los errores.

Enfoque globalizador: interdisciplinariedad, lengua en uso, atención al conjunto.

Atención a los procesos cognitivos desde la perspectiva sociocultural

Adaptado de: Cassany, Daniel; et. al. “Enseñar Lengua” Pág. 305.

¿Partimos de la oración o el texto?

La noción de la enseñanza de la lengua desde una perspectiva funcional, interactiva y comunicativa es reciente en nuestro país, a pesar de una larga data en el ámbito de la experiencia internacional. En esa perspectiva la unidad de análisis parte del discurso o texto, y no como se tenía acostumbrado antes, desde el análisis oracional. Todos hemos aprendido en la escuela nociones como sílaba, palabra, oración desde una visión instrumental y de forma descontextualizada, y partiendo del atomismo. Ahora existe la conciencia generalizada, de que es más productivo plantear la enseñanza desde una mirada más holística, contextualizada, situacional de acuerdo con los intereses y necesidades de los educandos en un enfoque comunicacional.

Cuando los docentes del área de comunicación sociocultural multilingüe u otras áreas, profundicen el enfoque pragmático, comprobarán que se trata de un nuevo enfoque de la enseñanza de la lengua que supera el reduccionismo arriba indicado, es decir, el dominio máximo de la enseñanza de la lengua desde la perspectiva estructural y oracional. Los educadores y educandos estaban acostumbrados a estudiar las oraciones como las agrupaciones de formas más extensas, aunque eran conscientes de que en la comunicación humana, tanto oral como escrita, las oraciones sistemáticas se ponen en evidencia a través de cadenas de enunciados que presentan una adecuación contextual y una cohesión interna que permiten leer un texto o mantener una conversación. Todos los que empleamos la lengua somos capaces de reconocer si en el discurso o texto los enunciados son coherentes entre sí, si una narración presenta un hilo conductor o si una respuesta corresponde a una pregunta. Entonces ampliar el dominio de la gramática de la oración al conjunto de oraciones de un párrafo, texto o de un episodio de una conversación o discurso parece obligado. Frente a este problema surgen alternativas que consideran que el dominio oracional es limitado en todas sus formas y que es pertinente plantear formas supraoracionales en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la lengua.

Lengua, discurso y bilingüismo.

Es imposible reflexionar sobre los modelos pedagógicos, en particular cuando se trata de la enseñanza obviando el papel de la lengua. Tal como lo sostiene Loch (1981: 393)

“El concepto de educación, sea lo que fuere lo que por él se entienda; no se puede formar sin recurrir a un concepto de Lenguaje. (...) Por principio en todo fenómeno educacional concreto que se realice o investigue debería tenerse en cuenta el Lenguaje como variable en alguna forma y función”

Sin embargo, existe la creencia generalizada de sostener que la reflexión sobre la lengua es tarea exclusiva del profesor de comunicación integral o Lengua y Literatura razón para que los profesores de otras áreas, asignaturas o cursos obvien esa tarea. Actualmente son pocos los docentes que se encuentran satisfechos del modo como evoluciona su enseñanza poniendo énfasis en la semántica, pero un caso difícil de reconocer lo constituye la mala experiencia de los niños y adolescentes que no logran comprender la significación real de los conceptos en Matemática, Ciencia, Tecnología y Ambiente, Ciencias Sociales u otras áreas y/o disciplinas. En el mejor de los casos se convierten en consumados técnicos en el arte de manejar complicados conjuntos de símbolos, pero generalmente acaban de desistir de comprender las imposibles situaciones en que las exigencias de las áreas o asignaturas escolares de hoy les plantean. Es común al no desarrollarse la comprensión recurrir a la memorización mecánica, tras lo cual nadie dedica al tema o contenido ni una idea o pensamiento más.

Uno de los factores más influyentes de esta forma de proceder lo constituye la concepción reduccionista de la enseñanza en las diferentes áreas y a una forma de proceder clásica y muy extendida es la de que el conocimiento puede ser transmitido y por tanto aprendido, mediante la enseñanza directa concretada en la secuencia “explicación verbal” (pizarra) y luego la ejercitación (lápiz y papel). Incluso en el caso particular de los docentes de la especialidad de Comunicación Integral no existen reflexiones sobre el rol de la lengua en la enseñanza específica. Tal como lo explican Luis Enrique López e Ingrid Jung (1989: 197)

“Para cualquiera que esté familiarizado con la situación educativa en las zonas rurales del Perú resulta obvio que la brecha entre la meta supuesta, la práctica y los resultados de la enseñanza del castellano es enorme. Así, por ejemplo, es común encontrar a niños que luego de pasar cuatro años en una escuela que los sumerge en una educación exclusivamente en castellano no logran mantener, de manera fluida, una conversación sencilla sobre temas que le son familiares, con un interlocutor que inicia la interacción hablándoles en castellano. Ante esta situación, los niños vernáculo hablantes, por lo general, resuelven el conflicto de comunicación recurriendo a su lengua materna...”

En torno al lenguaje y a su manejo en la enseñanza se estructuran diversos discursos que permiten tomando el lenguaje como marco de referencia desarrollar el análisis y comprensión de la enseñanza en sus diversos niveles (Zabalza: 1986: 12-14).


  1. El Lenguaje como parte del discurso pedagógico de la enseñanza.

  2. El lenguaje como parte del discurso didáctico de la enseñanza.

  3. El Lenguaje desde el discurso relacional de la enseñanza.

El Discurso pedagógico por tanto analiza el lenguaje en cuanto a su aportación dentro de la enseñanza, que busca el desarrollo integral de los alumnos; el discurso didáctico reflexiona sobre el lenguaje desde su participación en las actividades referidas al desarrollo instructivo de los alumnos; finalmente; el discurso relacional reflexional sobre el espacio comunicacional en el que y a través del cual los diversos interactuantes entran en contacto personal mutuo. Balvor nos ofrece un cuadro integral sobre los tipos de enseñanza bilingüe para espacios caracterizados por la coexistencia de varias lenguas como es el caso nuestro, tomando en consideración los “distintos discursos” y es como sigue:

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