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Jose luis trechera herreros


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EL LIDERAZGO EN LA DIRECCIÓN

DEL CENTRO

JOSE LUIS TRECHERA HERREROS




INTRODUCCIÓN

Mi jubilación la he sentido como una liberación, porque la enseñanza se estaba poniendo muy pesada. Se había convertido en algo conflictivo y uno ya no sabía ni qué enseñar,



ni a quién enseñar, ni cómo enseñar”
GONZALO TORRENTE BALLESTER

Al comenzar a preparar una ponencia como la que se describe en el título: “El liderazgo en la dirección del centro” me vinieron a la mente unas palabras pronunciadas por Gonzalo Torrente Ballester que reflejan una experiencia que no es única ni exclusiva de un caso particular. En los últimos años, cuando se realizan seminarios o jornadas de estudio con personas dedicadas a la actividad docente, no es raro observar un cierto ambiente de desilusión, cansancio, hastío e impotencia en la realización de su profesión. De ahí que afrontar el tema de nuestro trabajo implique ponerse en contacto con dos realidades que ya de por sí son bastante complejas: el liderazgo y la dirección o coordinación de un centro educativo.

Una de las características principales de nuestro mundo actual es la aceleración, la prisa, la rapidez, el cambio brusco, la inmediatez. En definitiva, parece que todo se tambalea. Alvin Toffler definía esta situación como el “shock del futuro”, consecuencia de un efecto social acelerado, que provocaría el desconcierto del individuo al encontrarse fuera de sus referencias propias o de sus marcos culturales conocidos. Tal situación crea malestar y es caldo de cultivo de posturas que añoran más la “seguridad” y “coherencia” del pasado que la incertidumbre de lo desconocido, que cuestiona y desestabiliza.

La educación no ha podido quedarse al margen de esta realidad. Enseñar hoy es distinto a lo que era hace unos años. Durante mucho tiempo, todo estaba claro, las pautas y las metodologías eran bien conocidas, el profesor sólo tenía que incorporarse a ese proceso donde actuaba con “la precisión de un reloj suizo” (Giroux, 1990). Ahora hay que educar para un mundo nuevo y distinto, y el problema es que no sabemos realmente cuál es. La escuela vive una gran responsabilidad: todos somos conscientes de que no podemos mantener lo que se ha hecho siempre, lo tradicional, pero nadie tiene certeza sobre qué es lo que hay que hacer y cómo hay que realizarlo. Al menos, aunque no podemos predecir el porvenir, si tenemos que tener claro la importancia de educar con una actitud de flexibilidad y apertura. Nunca mejor dicho, se vuelve a confirmar que lo único que permanece estable es el cambio.



No es raro por ello que la escuela se haya convertido en uno de los ámbitos sociales más conflictivos. Actualmente se pone en tela de juicio su misma razón de ser, su estructura, su misión, su metodología, su desconexión con los problemas de la sociedad. Como consecuencia, el profesor se ha convertido en el sujeto en el que se descarga ese malestar, “el chivo expiatorio” de la nueva situación, lo cual implica un aumento de exigencias. Desde la propia institución escolar se le pide que sea facilitador del aprendizaje, motivador, pedagogo eficaz, gestor administrativo, coordinador y organizador del trabajo del grupo. Desde la familia se le exige que asesore al joven en su desarrollo psicológico y en su proceso de maduración. Desde la sociedad se le apremia a que estimule la integración social del alumno.

Sin embargo, ¿se han tenido en cuenta en su formación estas múltiples demandas? El profesor ha sido educado, mejor o peor, para ser un buen especialista en su materia y poco más. ¿Tiene capacidad u obligación para poder resolver los diversos problemas que se le plantean en su actividad diaria? A su vez, el aumento de exigencias al cuerpo docente ha ido acompañado de una inhibición en las responsabilidades educativas de otros agentes de socialización, en especial de la familia. Explícita o implícitamente se intenta reducir toda la labor de formación a la escuela, y no es extraño por ello que muchos de los temas más conflictivos a nivel social terminen “estallando” en el entorno escolar: sida, inmigrantes, droga, conflictividad juvenil. La escuela se convierte en la caja de resonancia de las problemáticas de la sociedad. Si resulta evidente que no es la causa de los mismos, ¿por qué va a tener que ser la única responsable de su solución?



Efecto del contexto actual es la ausencia de “identificación” o más bien la “desidentificación” del profesor con su función y actividad, con todas las implicaciones que conlleva: la imagen del profesor se ha devaluado; la agresividad contra el sistema escolar ha ido en aumento; la salud laboral de los docentes se ha visto afectada, reflejado en el incremento de bajas laborales y de ciertas patologías psicológicas, por ejemplo, el “síndrome burnout” que se traduciría por “estar quemado”, cuyo origen estaría en el cansancio emocional, la despersonalización e infravaloración personal que vive el profesorado.

Al menos una cosa es clara, no sabemos a dónde iremos pero si es seguro que realizaremos la travesía con personas y el resultado afectará también a personas. De ahí la importancia que está adquiriendo en los últimos tiempos la reflexión sobre todo lo que concierne a las instituciones educativas y en especial lo relacionado con la coordinación o el gobierno de los centros de enseñanza. El cómo sea su organización y el clima que se instauren incidirán positivamente en la efectividad del sistema educativo. Quizá sea el director escolar quien de forma más intensa pueda incidir en la mejora de la escuela y por ello, se vislumbra su “liderazgo” como un elemento imprescindible para el desarrollo de la institución y de su personal (De Vicente, 2001). Distintas investigaciones en contextos culturales diversos han resaltado la relación entre dirección y eficacia escolar (Leithwood et al., 1990, Coronel, 1995, Muñoz-Repiso et al., 1995, Hallinger & Heck, 1998).

Aquí surge otra cuestión, ¿qué liderazgo conviene realizar? La búsqueda del liderazgo se ha convertido en uno de los principales argumentos de la literatura empresarial y en una de las mayores preocupaciones de las organizaciones, administraciones públicas, medios de comunicación, etc. En todos los foros se habla del liderazgo, sin embargo la experiencia demuestra que más bien las soluciones no tienen que ser muy acertadas cuando no paramos de seguir replanteando el tema. Todo el mundo tiene experiencia de personas que han sido buenos líderes pero difícilmente podemos extrapolar una teoría definitiva que pueda englobar esa realidad casi misteriosa e “inabarcable” que se nos escapa y a la que le llamamos liderazgo.

Nuestra labor es ardua, ¿cómo podemos unir dos problemáticas tan complejas? En nuestro trabajo, siendo conscientes de que no pretendemos abarcar de un modo exhaustivo una realidad que no conocemos plenamente y a la que nos acercamos desde un contexto académico y empresarial, seguiremos tres fases. En un primer momento, describiremos la situación actual de la dirección de los centros escolares, ¿cómo lo viven los protagonistas de dicha actividad?. A través de las conclusiones de diversas investigaciones y de entrevistas realizadas personalmente, intentaremos tener presente las problemáticas que coinciden en la escuela pública y privada-concertada, resaltando también, los matices que las diferencian.

Posteriormente, analizaremos las teorías del liderazgo y cómo han influido en el contexto escolar. Finalmente, aportaremos algunas pistas con el objetivo de posibilitar un desempeño eficaz de la función directiva.



  1. APROXIMACIÓN A LA REALIDAD: ¿QUÉ ESTÁ PASANDO?

Como la mayoría de los trabajos de gestión, dirigir un colegio es multifacético y exigente, un circo de tres pistas en el que las horas del día son pocas para dar abasto con todas as tareas pendientes... Obtener el éxito en estos terrenos requiere gran saber, habilidad y dedicación, ya que los comportamientos necesarios para hacer posible este tipo de trabajo minan, a menudo, los ideales que lo conforman”



SYKES,G. & ELMORE, R.F.
Directores de centros educativos han existido siempre, ¿por qué surge ahora un interés creciente por abordar la situación de la dirección? Evidentemente el contexto condiciona y los nuevos modelos legislativos de organización docente han provocado el planteamiento de nuevas demandas que no podían haber sido resueltas con anterioridad. Durante mucho tiempo, no existía el problema ya que era una función que realizaba alguien que tenía la legitimidad, bien social o administrativa, para llevar a cabo dicha actividad. En los colegios públicos se seguía un cierto sistema de acreditación y en los privados no había ningún problema, la dirección era ejercida por algún miembro perteneciente a la institución, en su mayoría de origen religioso, que ostentaba la titularidad del centro.

En la actualidad las circunstancias han cambiado los procedimientos. Tanto en los centros públicos con la incorporación de modelos más participativos, como en los centros privados-concertados en los que nuevas variables propias de su idiosincrasia, por ejemplo la disminución de vocaciones religiosas, han traído como consecuencia que se replanteen nuevos modos de proceder, entre los que hay que tener en cuenta, la incorporación de seglares a la dirección de esas instituciones privadas o concertadas en el sistema educativo.



Como bien afirma Rul y Gargallo (1994) en el contexto español, concretándolo en el último siglo, se pueden resaltar cuatro modelos de acceso a la función directiva:

* Modelo no profesional. Hasta mediados del siglo XX existía un sistema de acceso por designación. No había una formación específica, ni un perfil previo. La adscripción se realizaba a través de un sistema de concurso inicial entre los maestros con determinados requisitos, a veces primaba el concurso de méritos entre maestros con oposición, sin embargo en otros momentos, por ejemplo en 1913 se valoraban más los años de servicios y o categoría que los méritos de los candidatos (Bardisa, 1995).

  • Modelo profesional. A partir de 1945 y hasta 1970 (LGE) se adquiere la función a través de oposición o nombramiento. Aparece el cuerpo de directores.


* Aplicación de los dos modelos. En la práctica, a partir de 1970, se establece una situación curiosa: centros con directores de cuerpo (que habían sido suprimidos como tal por la LGE) y centros con directores elegidos por el claustro. La ambigüedad y la indefinición se potencia en 1980 con la LOECE que instaura la selección por concurso de méritos y designación por la Administración, que da lugar a elección de directores voluntarios designados según la legislación y directores designados por la Administración ante la ausencia de candidatos.

* Modelo no profesional y sociopolítico. A partir de 1985 con la LODE se opta por un modelo no profesional con la intervención en la selección del director de la comunidad educativa a través del Consejo Escolar. La LOGSE (1990) no modifica los presupuestos contenidos en la LODE, únicamente en el artículo 58 incluye la figura del administrador escolar cuya función será asegurar la gestión de los recursos humanos y materiales del centro, bajo la dependencia del director.

A partir de la Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre sobre la Calidad de la Educación (LOCE) se podría hablar de un modelo que comienza siendo no profesional pero que tiene tendencia a la profesionalización en la escuela pública. Así se realiza un concurso de méritos, que posibilita la realización de un curso de formación, tras el cual se seleccionan los directores y si superan una evaluación positiva en el desempeño de su actividad a los tres años de ejercicio adquieren la categoría de Director para los centros públicos de nivel educativo en el ámbito de todas las Administraciones educativas. En la escuela concertada se mantiene el modelo no profesional: elección mediante acuerdo entre la Entidad Titular y el Consejo Escolar.

No es raro, por tanto, que sea en los últimos años cuando se planteen diversas investigaciones sobre la función directiva1. La propia sociedad participa en el proceso y se siente con legitimación para interpelar sobre el modo de proceder. Todo ello crea un nuevo marco de referencia para las personas que realizan dicha función: múltiples exigencias, multitud de demandas, acentuación de interrogantes, “¿qué he hecho yo para merecer esto, me respondía el director de un centro reflejando dicha realidad.

La experiencia que se percibe, bien a través del contacto personal por coordinación de cursos, seminarios, el propio asesoramiento psicológico, o por medio de la lectura de las investigaciones realizadas2 , es de que la función directiva no es algo gratificante sino más bien problemática. “No lo vivo como un cargo sino como una carga”. “Alguien la tenía que realizar y me ha tocado a mí, espero que pase pronto y como en las comunidades de vecinos cumpla mi cupo y corra el turno hacia otro”3.
¿Qué es lo que se vislumbra detrás de algunas de esas experiencias? Aunque casi con exclusividad los estudios sobre el tema están referidos a contextos de escuelas públicas, con importantes matices, muchos de las personas que se van incorporando al ejercicio de funciones directivas en los centros privados o concertados expresan situaciones parecidas. La principal e importante diferencia es que el director de un colegio público es en la práctica un director académico, mientras que el director de un colegio privado-concertado, además tiene que ser un gestor con una mayor responsabilidad sobre diferentes áreas: presupuestos, dirección de personas, etc.

Sin ánimo de ser exhaustivo, recogemos algunas de las posibles causas de dicho malestar:



* A pesar de que en los últimos años se potencia la no profesionalización del cargo, la práctica demuestra que los profesores no se sienten preparados para ejercer la función directiva. Se expresa una falta de conocimientos especialmente sobre temas de organización escolar, gestión administrativa y de recursos humanos. El salto del rol de profesor al de director conlleva un importante cambio “cualitativo” que genera una cierta tensión que puede desembocar en conflictos personales y grupales. “Tengo que solucionar problemas para los cuales no estoy preparado y que no pueden esperar. El aprendizaje lo tengo que hacer sobre la marcha y las consecuencias pueden repercutir en otros”.

* Las personas que ocupan puestos de dirección viven una cierta ambigüedad e inestabilidad en el ejercicio de su función directiva. Para unos es más un gestor que un miembro que interviene en la educación que se imparte en su organización. No en vano, el papel del director puede definirse en la práctica entre dos extremos: líder carismático ante sus colegas y “pringado” de turno, “mandado” de y por la Administración educativa (Bardisa, 1997a) o la Institución Titular del centro. Lo cual le hace tener que saber situarse adecuadamente entre las dos orillas e intentar mantener ese equilibrio inestable de la mejor manera posible.

Algunas investigaciones (Bardisa et al. 1994, Gimeno et al. 1995) definen esta situación como “complejidad del rol de director”. Por un lado, tiene que atender las demandas de los alumnos y padres (problemas de disciplina), como la de la Administración (demasiada burocracia) y de los propios colegas (conflictos y enfrentamientos con sus compañeros).

* Se resalta la dispersión de tareas y gran dedicación de su tiempo a actividades burocráticas. “Me siento como el “cajón de sastre” o “apagafuegos” en el que convergen todos los problemas que se plantean en el día a día de la comunidad educativa aunque no sean en principio de mi incumbencia”.

La profesora Bardisa (1998) sintetiza dicha situación en cuatro grupos de “metáforas sobre la dirección”, basándose en los datos obtenidos en una investigación realizada unos años antes en la Comunidad de Madrid (Bardisa et al., 1994):

  1. Metáforas de resistencia pasiva o la imposibilidad de respuesta. Relacionan el papel del director con “la capacidad de aguante”. Se utilizan expresiones como: “Vela que soporta tempestades”, “paragolpes”, “sparring”, “diana para recibir impactos”, “paño de lágrimas”, “pantalla en la que se estrellan las quejas”, “muro de las lamentaciones”, etc.



  1. Metáforas contradictorias. La figura del director se percibe de modo contradictorio por sus miembros. Se refleja en términos como: “figura de barro”, “gestor”, “burócrata”, “relaciones públicas”, “diplomático”, “político”, etc.

  2. Metáforas de sumisión. La dirección tiene que servir a los intereses de su comunidad escolar y al mismo tiempo es representante de los intereses de la Administración que es quien lo legitima para el cargo. Aparecen frases como: “lacayo de la administración”, “correa de transmisión de la administración”, “títere de la administración” “chivo expiatorio de la administración”, etc.

  3. Metáforas de control. El director es evaluado como un elemento controlador. Se utilizan metáforas como: “señor medieval”, “capataz”, “policía”, “fiscalizador”, etc.

* Se observa una ausencia de reconocimiento de dicho trabajo. No hay un adecuado sistema de valoración o incentivos. “No compensa y no me refiero sólo a lo económico, que aún siendo importante el dinero, sin embargo, la de tiempo que le quitas a la familia, a la carrera profesional o a tus propios intereses y la de disgustos que te llevas, no tienen precio”.

Quizá aquí haya un matiz que habría que investigar si podría apuntar una diferencia entre la escuela pública y la privada. En las entrevistas con directores de la escuela concertada aparecía una cierta valoración al reconocimiento que significaba ser elegido para dicha función. En sí era un cierto respaldo de la institución, lo cual curiosamente para algunos era también una gran responsabilidad, “¿cómo voy a decir que no a tal petición?”. Al mismo tiempo, el aceptar esa confianza llevaba también un cierto miedo a poder defraudar en esa misión.



Según el informe sobre “Evaluación de la función directiva” 2000 del INCE entre los motivos para ejercer la función directiva hay que destacar “el llevar a cabo un proyecto pedagógico determinado”. Es el motivo principal descrito para el 45% de los directores de colegios públicos de primaria, el 49% de los de institutos y el 48% de los centros concertados. En un segundo lugar aparecerían otros motivos no identificados con un porcentaje del 25%, 20% y 32% respectivamente y en tercer lugar “la realización personal” elegida por el 11% de los directores de colegios públicos, el 11% de los de institutos y el 5% de los de centros concertados. Es importante destacar que los directores no asumen el ejercicio de funciones directivas motivados por “el incremento de sus retribuciones”. Las respuestas que eligen dicha razón como motivación fundamental son irrelevantes (menos del 1% en cada uno de los tres colectivos).

* La dirección es un trabajo que cansa y que lleva un gran coste personal físico y psicológico. “Después de desempeñar esa función vuelves a la base y te pueden pasar factura”. “Tener que tomar decisiones implica el surgimiento de “enemigos” ya que no siempre todos los afectados están de acuerdo con la solución adoptada”.

En los directores de la escuela concertada se repiten algunas experiencias que resultan nuevas y comunes a dicho contexto. Se resumirían en frases como la siguiente: “antes, cuando el director era un religioso no se planteaba ese problema, si desempeñaba su función de dirección bien o mal era normal que lo trasladaran, pero ahora difícilmente va a ocurrir eso”. La nueva situación era percibida con cierta tensión ya que se temía la posibilidad de que se incrementaran los roces y los conflictos con los compañeros.


A pesar de esta realidad, según el informe sobre “Evaluación de la función directiva” 2000 del INCE un poco más de la mitad de los directores manifiestan que su grado de satisfacción con la función que desempeñan es “alto” o “muy alto” Así lo expresan el 51% de los directores de colegios públicos de primaria, el 51% de los institutos y el 59% de los centros concertados.

* En la práctica, la dirección de profesores no resulta una actividad cómoda. El colectivo docente ha conseguido una importante “autonomía en el aula” que lleva a otras esferas de su actividad. “No es fácil dejarse interpelar o evaluar desde fuera y si se hace te ven como un controlador inquisitivo que te estás metiendo en su parcela”. La profesión docente se ha caracterizado por una cultura del “individualismo” o de “trabajo celular”, que ya se entiende como un derecho adquirido y que no se puede cuestionar. En el contexto pedagógico se emplea el término de la “balcanización” para reflejar esta experiencia.

* En general, una experiencia que se observa en muchos es el destacar su vocación docente y no la de dirección. “Me he preparado y para lo que sirvo es para la enseñanza, la dirección no ha estado en mi mente y no es mi vocación”. En la actualidad los centros presentan una multitud de problemas que antes no se planteaban. La profesora Bardisa (1995) resalta los siguientes: clientelas heterogéneas (clase social, minorías étnicas, religiosas, lingüísticas, grupos marginados) con aspiraciones diferentes; la administración de los centros, con personal, presupuesto, instalaciones y servicios cada vez más complejos; la sobrecarga de trabajo, en la mayoría de los casos rutinario y burocratizado; necesidad de desarrollar una nueva cultura profesional que rompa el aislamiento o trabajo individualista existente entre los profesores y entre éstos y la comunidad escolar.



* Se observa una falta de poder real y de atribuciones para tomar decisiones. Si bien parece que ésta es una situación que resaltan más los directores de los centros públicos. Según el informe del INCE sobre “Evaluación de la función directiva 2000” para los directores de los centros públicos esa falta de autonomía para dirigir el centro es la dificultad más notoria. La resaltan el 28% de los directores de colegios públicos de primaria y el 31% de los institutos, frente al 8% en ambos casos de los directores de la enseñanza concertada.

* Se experimenta una cierta soledad, ya que aunque el sistema potencia la participación a la hora de la verdad se vive como un sistema “unipersonal”. En la práctica, tanto los profesores como los padres, ven en el director y su equipo directivo a los únicos responsables del trabajo de dirección. “Hemos llegado incluso a escuchar expresiones como ‘para eso le pagan’ para justificar la pasividad general ante los temas globales que afectan a la marcha del centro” (Bardisa, 1995: 71).

Esta experiencia se resalta con más intensidad en la escuela concertada, “si hay que tomar decisiones: pérdida de aulas concertadas, reducción de plantillas, etc., los perjudicados “personalizan” en el director su malestar”

Las consecuencias de esta situación son fácilmente observables:

* Ausencia de candidatos para realizar la función directiva. Distintas investigaciones confirman este hecho y resultan algunas de las causas que provocan dicha situación: excesivo y complejo trabajo, insuficientes compensaciones, escasez de formación, etc. (Almohalla et al., 1991, Antúnez, 1994, Villa y Gairin, 1996).

Según el informe sobre “Evaluación de la función directiva” 2000 del INCE en los centros públicos el 60% de los directores de colegios de primaria y el 59% de los directores de institutos han accedido al puesto por elección del Consejo Escolar. El 40% y el 41% restante lo han hecho, obviamente, por designación de la Administración educativa. En los centros concertados el 89% de los directores han accedido al puesto por acuerdo entre el Titular y el Consejo Escolar. El 11% restante lo han hecho por designación entre una terna propuesta por el Titular.



En esta línea hay que prestar atención a la variable de género, en la que destaca el predominio de varones frente a mujeres en el ejercicio de la función directiva. En sí, son motivaciones de índole cultural y actitudinal en el que sobresale aún el fuerte estereotipo sexual asociado a todo cargo de dirección y no precisamente los motivos aptitudinales los que explican el menor número de mujeres. Bardisa (1997b) resalta el llamado “doble turno” o “doble jornada” que las mujeres tienen que llevar a cabo en el quehacer cotidiano, aunque al mismo tiempo “históricamente se han construido alrededor de la educación dos tipos de empresa, una masculina en la que los hombres administran y otra diferente, femenina, en la que las mujeres enseñan” (Bardisa, 1997b: 152).

Algunos autores hablan incluso de “harén pedagógico” para referirse a la imagen de los centros en los que el profesorado es mayoritariamente femenino, pero son dirigidos por hombres (Ball, 1989, Santos Guerra, 2000). Esta situación está lamentablemente en sintonía con el papel de la mujer en otras instituciones, por ejemplo la empresa. En el mundo empresarial la mujer vive la experiencia del “techo de cristal” ya que cuesta escalar puestos de responsabilidad en las organizaciones (Nicolson, 1997). Si bien en la enseñanza es más llamativo ya que el porcentaje de profesoras sigue siendo mayor al número de profesores. Según el informe sobre “Evaluación de la función directiva” 2000 del INCE el puesto de director es ocupado por hombres en el 69% de los colegios públicos, el 78% de los institutos y el 50% de los centros concertados.

En los centros concertados, quizá por la naturaleza propia de algunas de las instituciones, por ejemplo congregaciones femeninas, se observa una mayor participación de mujeres en cargos directivos. No sería tanto la variable género como tal la que diferenciaría sino el origen de las distintas congregaciones religiosas.



* El “síndrome burnout” aparece bastante mencionado en la literatura de investigación sobre insatisfacción y problema de los directivos. El término “burnout” puede definirse como un cansancio emocional, un alto nivel de estrés y sobrecarga de funciones (Whitaker, 1995). Los directivos son especialmente susceptibles a este síndrome dada la compleja naturaleza de su trabajo (Murillo, Barrio y Pérez-Albo, 1999). Entre las causas que lo provocan se destaca: el conflicto y la ambigüedad de las funciones, la sobrecarga de tareas y la insatisfacción con las relaciones interpersonales (Savery & Detiuk, 1986; Sarros, 1988; Murphy & Hallinger, 1993).

En la escuela concertada se perciben situaciones de más presión por su propia identidad. “Vivimos no con una ‘espada de Damocles’ si no con una permanente losa de granito sobre nuestras escuelas, ¿tendremos alumnos el próximo año?, ¿Seguirán las aulas concertadas?...”

2. EL LIDERAZGO: LA PIEDRA FILOSOFAL

Liderazgo es muchas cosas. Consiste en la formación, paciente y por lo general aburrida de coaliciones; es la deliberada siembra de camarillas confiando en que produzcan el fermento apropiado en las entrañas de la organización; es el meticuloso desplazamiento de la atención de la institución mediante el prosaico lenguaje de los sistemas de gestión; es la alteración del orden del día para que las nuevas prioridades obtengan suficiente atención; es hacerse visible cuando las cosas se tuercen e invisible cuando funcionan bien; es formar un equipo leal en la cumbre que hable más o menos con una sola voz; es escuchar cuidadosamente gran parte del tiempo, hablar a menudo de modo alentador y reforzar las palabras con hechos creíbles; es ser duro cuando es necesario y en ocasiones es el puro uso del poder, o la 'sutil acumulación de matices’, un centenar de cosas hechas un poco mejor'"


TH. PETERS Y R. WATERMAN
El tema del liderazgo, como otros propios del campo psicológico, es uno de aquellos que casi todos hemos tenido experiencia de él, bien propia o a través de la observación de otros, pero difícilmente podemos definir. ¿Si preguntásemos qué es un líder? Existirían tantas definiciones como personas a la que interpelásemos. Como afirma W. Bennis (1994) en cierto modo, el liderazgo es como la belleza: difícil de definir pero fácil de reconocer si uno lo ve.

Entre los que se suponen que han estudiado con más profundidad dicha materia, no se encuentra mayor claridad respecto a la definición4. Al mismo tiempo, respecto al término liderazgo, traducción del vocablo inglés "leadership", se ha generalizado en tal medida su uso, que se emplea para describir realidades muy diversas. Así a un gobernante lo definen como "el líder" de un país, a su vez un directivo de empresa o el coordinador de un grupo son descritos como tales. Sin embargo, ¿tienen algo que ver entre sí algunas de esas definiciones?

En el mundo de las organizaciones se suele entender por liderazgo cualquier intento que pretenda influir sobre la conducta de otro individuo o grupo. En la vida diaria tenemos que trabajar con otros y de ahí que los líderes eficaces sean aquellas personas que hacen que los procesos se realicen de manera fluida. De ahí que surja la distinción respecto al concepto de administración o gestión. Los diferentes autores describen de manera diversa ambos términos: liderazgo y gestión. En general, los podemos distinguir en función de varios criterios:


  • Los intereses que persiguen: mientras que la gestión se interesa por las cuestiones operativas, las transacciones y la práctica, el liderazgo está preocupado por la visión general, las cuestiones estratégicas, los fines y las personas (Day et al., 2000).

* En función de la orientación al cambio. La gestión se ocupa del “aquí y ahora” y no tiene interés por los propósitos y la identidad de la organización, mientras que los líderes intentan cambiar el pensamiento de las personas sobre lo que es deseable, posible y necesario. Al liderazgo le interesa la promoción activa de valores que proporcionan significados compartidos sobre la naturaleza de la organización. Los líderes son “gestores de significado” (Bryman, 1996).

Desde antiguo se ha intentado describir cuáles serían las características propias que debería de desarrollar esa persona. Platón o Maquiavelo han sido autores clásicos en la materia. Más recientemente, Le Bon, Max Weber o Freud han trabajado sobre el mismo tema. Sin embargo, ¿es lo mismo ostentar el poder que ejercer el liderazgo?

Así, alguien puede tener un gran poder, por ejemplo el presidente de un banco y sin embargo no tener ninguna influencia personal en las personas que están bajo su mando. ¿Sería un buen líder? Sin embargo, otra persona, por ejemplo Gandhi o Nelson Mandela, no desempeñaban ningún poder oficial, de tal manera que el "poder" reinante en ese momento los intentaba eliminar (años de cárcel, etc.) y sin embargo, eran capaces de movilizar a toda una nación. ¿Eran buenos líderes? No es raro por ello, que en contextos anglosajones se hable del liderazgo con el término "coaching", que resalta la dimensión de animador o facilitador de la dinámica grupal.

Esa misma diversidad se presenta en los intentos por sistematizar la naturaleza del liderazgo. Podemos destacar cuatro etapas en el estudio de los modelos explicativos del liderazgo5:


1. Modelo centrado en el líder: Teoría de los rasgos. Se intenta resaltar las características que tendrían las personas que realizan dicha función en la sociedad. Son modelos que acentúan la idea de que el líder nace y no se hace. La persona que realiza el liderazgo tiene una serie de variables personales propias que no son fruto del aprendizaje sino congénitas.

2. Modelos centrados en la conducta del líder: Modelos conductistas. Su objetivo será destacar cuáles son los comportamientos que realizan las personas que llevan a cabo funciones de liderazgo en los grupos. ¿Qué variables son más importantes? ¿Qué estilos hay que potenciar? La preocupación será no será tanto conocer la figura del sujeto líder sino qué es lo que realizan los líderes en el ejercicio de su actividad.

3. Modelos situacionales o de contingencia. ¿Se puede plantear una teoría sobre el liderazgo sin tener en cuenta el contexto en el que se desarrolla? Estos enfoques van a incidir en la interacción de la persona, sus comportamientos y el grupo sobre el que realiza dicha función.

4. Modelos eclécticos. Denominamos así a los enfoques explicativos más recientes que intentan recuperar aquello que es valioso de los distintos modelos anteriores: las características de la persona que lo realiza y las habilidades para su adecuada puesta en práctica.


2.1. Modelo centrado en la conducta del líder: teoría de los rasgos
"El gran hombre, el mito del líder estilo John Wayne ha desaparecido. Hoy se camina hacia la cooperación y participación. Ninguno de nosotros es tan inteligente como todos nosotros".

WARREN BENNIS
¿El líder nace o se hace? Un primer intento de aproximación al tema del liderazgo se centra únicamente en la figura del líder. Su objetivo será descubrir cuáles son aquellas características - físicas, variables de personalidad, sociales- que le hacen actuar como tal. De ahí, que este enfoque parta del supuesto de que el liderazgo es algo innato, la persona calificada como tal es superior y es líder independientemente del contexto o del grupo sobre el que actúe.

Stogdill (1974) revisó 124 estudios sobre las características psicológicas de los líderes. ¿Cuáles serían aquellos rasgos psicológicos que diferencian a los líderes de sus seguidores? Stodgill identificó los siguientes grupos de rasgos psicológicos:




  • Capacidad: inteligencia, habilidades, expresión verbal, juicio, originalidad, etc.

  • Realizaciones: conocimientos, formación, experiencias, etc.

  • Responsabilidad: iniciativa, voluntad, autoconfianza, deseo de vencer, etc.

  • Participación: sociabilidad, flexibilidad, adaptación, humor, cooperación, etc.

  • Condición social: popularidad, condición socioeconómica, etc.

  • Situación: objetivos y tareas que realizar, satisfacen necesidades e intereses de los seguidores, etc.

No se ha podido demostrar una confirmación empírica de la teoría de los rasgos. Hollander y Julián (1969) revisaron la bibliografía existente sobre dicha teoría y no encontraron relación o alguna evidencia empírica entre los rasgos personales y la eficacia del líder. Al mismo tiempo, las características serían tan amplias y diversas que no servirían para crear ninguna tipología aplicable en la práctica. Así, ¿tiene algo que ver Gandhi, la madre Teresa de Calcuta o Hitler? ¿Podríamos unificar una serie de variables físicas, rasgos de personalidad, etc. que sirvieran para explicar el liderazgo en los distintos sujetos?

    1. Modelos centrados en la conducta del líder: modelos conductistas.

El motor del cambio es humano, por lo tanto será necesario diseñar organizaciones que sean coherentes con las necesidades de



autorespeto y autorrealización de la gente”
W. O’BRIEN
Los diversos enfoques agrupados en este apartado, estudian el liderazgo no centrándose tanto en las características personales del líder, sino en captar los comportamientos que realiza. Es decir, para distinguir si existen modos de ejercicio del liderazgo más eficaces que otros, se observará qué tipo de conductas son las que realizan los líderes y se intentarán identificar cuáles son las variables que están relacionadas con una mayor eficacia en el ejercicio de dicha función. Destacamos los siguientes enfoques:
a) El enfoque de Ohio

Diversos autores coordinados por Hemphill realizaron diferentes estudios sobre el liderazgo a principios de los años 50 en la Universidad estatal de Ohio. A través de la aplicación de una serie de cuestionarios y con el empleo del análisis factorial, obtuvieron una lista de factores que explicaban la conducta del líder. Para Fleishman y Harris (1962) los dos factores fundamentales son los siguientes:




  • Estructuración en el inicio de la tarea. Sería la capacidad del líder para explicar y definir su papel y los objetivos del grupo. El líder organiza los roles de los miembros del grupo y asigna tareas, planifica y estimula.

  • Consideración. Es la capacidad para prestar atención a las necesidades de los miembros del grupo. Es una conducta que se caracteriza por establecer confianza, respeto y empatía entre el líder y sus seguidores.

b) El modelo de Michigan

En los años sesenta Likert coordina un grupo de investigación sobre el liderazgo. Likert (1961) describía las cinco variables representativas de la conducta efectiva de un líder:


  • Fomento de relaciones positivas que aumenten el sentido de valía personal de sus integrantes.

  • Mantener un sentimiento de lealtad al grupo.

  • Conseguir altos estándares de rendimiento y transmitir entusiasmo para conseguir los objetivos grupales.

  • Tener conocimientos técnicos.

  • Coordinar y planificar.

En definitiva, el enfoque de Michigan incide en variables parecidas al modelo propuesto por el grupo de Ohio. El líder puede orientarse hacia las personas o bien hacia la tarea. Katz y Khan (1966) teniendo presente el entorno de las organizaciones, denominan a ambos tipos de liderazgo como "liderazgo centrado en el empleado" y "liderazgo centrado en la producción".


c) La malla (rejilla) del liderazgo de Blake y Mouton

Blake y Mouton (1964) plantean su famosa rejilla sobre el liderazgo. Para ellos, existirían dos variables básicas en el ejercicio del liderazgo: las personas sobre las que se ejerce y los objetivos que se pretenden conseguir. Si combinamos ambas variables se pueden obtener diversos tipos de liderazgo, el cual puede situarse en un gradiente desde un punto mínimo (0) en alguna de esas variables o un punto máximo (9). Se pueden describir cinco estilos básicos de ejercicio del liderazgo:




  • Liderazgo de tarea (9-1). Se centra en la productividad, no teniendo muy en cuenta a las personas y se impone a través del ejercicio de la autoridad.

  • Liderazgo de Club de campo (1-9). Se orienta a la satisfacción de las necesidades de las personas, no teniendo en cuenta la tarea.

  • Liderazgo empobrecido (1-1). Evita el conflicto y pretende ser neutral a través de no comprometerse con nada ni nadie.

  • Liderazgo punto medio (5-5). Se basa en la negociación, intenta conciliar ambas posturas: atender a la satisfacción de necesidades y a los objetivos.

  • Liderazgo de equipo (9-9). Afronta el conflicto a través del diálogo y la confrontación. Aunque pueda ser menos rentable por su lentitud a corto plazo, a largo plazo es la posición más efectiva.

A continuación, sintetizamos en un gráfico el modelo propuesto por Blake y Mouton:

GRÁFICO 1. REJILLA DE BLAKE Y MOUTON (1964)


SOBRE LOS TIPOS DE LIDERAZGO

En la tabla siguiente describimos algunas variables relacionadas con los diferentes estilos de liderazgo:



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