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José Luis Vera Batista Centro Superior de Educación


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José Luis Vera Batista

Centro Superior de Educación

UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA
La evaluación: una reflexión acerca del currículum
Dime como evalúas y te diré como enseñas.
ÍNDICE

1. Introducción

2. ¿Qué es evaluar? ¿Quién, qué, cómo, cuándo evaluar?

3. ¿Es lo mismo evaluar que calificar?

4. Evaluación inicial, sumativa y formativa. Aprendizaje significativo y los contenidos previos. La globalización.

5. Planificación, desarrollo y evaluación.

6. Objetivos, criterios de evaluación e instrumentos.

7. Tratamiento de las equivocaciones.

8. Autonomía y evaluación.

9. ¿Por qué hacer exámenes?

10. Evaluando la evaluación.

11. Sugerencias finales para la aplicación de una evaluación reflexiva y constructiva y bibliografía recomendada.


DESARROLLO

1. Introducción.
Este artículo no pretende, en modo alguno, suplir a la bibliografía abundante específica acerca de la evaluación, dado el espacio limitadísimo que se nos concede. Sin embargo, sí tenemos la firme intención de hacer reflexionar en torno a lo que nos parece podrían considerarse los fundamentos básicos de la evaluación. Después de tantos cursos, seminarios, talleres, etc. tratando este tema, tenemos la sensación de que es algo que todo el mundo reconoce hacer pero de lo cual nadie, o muy pocos/as, se sienten recompensados/as después de hacerlo. Deseamos que con esta aportación los profesores y profesoras de secundaria cambien su modo de entender un término tan inicialmente negativo como la evaluación y lo empiecen a ver desde su lado más positivo.
2. ¿Qué es evaluar? ¿Quién, qué, cómo, cuándo evaluar?
A pesar de haber recogido muchos términos sinónimos o explicativos en nuestro contacto con el profesorado de distintos niveles acerca de lo que significaba para ellos el concepto "evaluar", nos sigue pareciendo "reflexionar" (Martínez Bonafé, J. y D. Salinas Fernández, 1988) el que mejor lo define. Sin embargo, quedaría incompleto si a este concepto no le añadimos "currículum", y mejor aún, la reflexión acerca de la planificación, desarrollo y evaluación de los objetivos, contenidos, metodología y evaluación de algo, en nuestro caso el inglés/francés en secundaria y/o bachillerato. En resumen, evaluar sería para nosotros reflexionar acerca de lo que me propuse hacer, de cómo lo puse en práctica y de los resultados obtenidos en su evaluación.
Lo dicho previamente quedaría muy empobrecido si sólo pensásemos en evaluar como sinónimo de reflexionar acerca de los resultados obtenidos por el alumnado. Evaluar nos incluye también a nosotros, el profesorado (Martínez Bonafé, J. y D. Salinas Fernández, 1988). Visto así, la evaluación significaría reflexionar acerca de lo que planificamos, lo que hicimos y lo que nos toca a cada parte (profesorado y alumnado) en los resultados de la evaluación de los objetivos que nos fijamos, de los contenidos que hemos trabajado, de cómo aprendió el alumnado, de cómo enseñamos nosotros, del tratamiento que hemos hecho del tiempo, del espacio, de los agrupamientos, de los estilos y medios de interacción social, de los medios didácticos, de los papeles jugados por el profesorado y el alumnado, de la secuenciación didáctica, de las tareas/actividades elegidas (metodología) y de los resultados obtenidos (evaluación). Siendo sinceros, esta postura es fruto de una actitud muy específica ante lo que significa para nosotros la enseñanza y el aprendizaje, lo cual exige entrenamiento, tanto del profesorado como del alumnado. Sabemos por experiencia que la introducción o implantación de este concepto de evaluación no es fácil, pero sí podemos asegurar que es mucho más coherente y, a la larga, mucho más gratificante que la postura que normalmente adopta el profesorado al asumir todos los resultados, especialmente los negativos, sin posibilidad de compartir con nadie esa responsabilidad, sobre todo con los que la tendrían que compartir: sus alumnos/as. Pensar en plural a la hora de evaluar significa también desarrollar la posibilidad de que el alumnado quiera, pueda, sepa y deba evaluar, es decir, que pueda ser co-responsable en el proceso habiendo sido entrenado o, mejor, mentalizado para ello.
Partiendo de estas premisas, la contestación a las preguntas planteadas tiene respuestas obvias:
¿Quién evalúa? Profesores/as y alumnos/as.

¿Qué se evalúa? Todo. Lo que planificamos (objetivos, contenidos, metodología y la misma evaluación) para ver si el proceso (desarrollo) ha sido coherente con lo que decidimos en su momento (planificación), si lo llevamos a la práctica tal como lo habíamos planificado (desarrollo) y si obtuvimos los resultados que esperábamos (evaluación)
¿Cómo evaluamos? Con los criterios e instrumentos que hemos decidido previamente y que después hemos aplicado, previa negociación entre yo, como profesor/a, y mi alumnado, para la obtención de los resultados.
¿Cuándo evaluamos? En todo momento, de ahí que se denomine evaluación continua.
El qué, cómo, cuándo evaluar no debe ser ajeno al qué se enseña, cómo se enseña, a quién se enseña.
Un matiz importantísimo que no podríamos dejar de mencionar aquí es que la evaluación es y debe ser un proceso abierto a los cambios. Lo normal es que los criterios y los instrumentos de evaluación vayan cambiando según el desarrollo de lo que nos hemos propuesto trabajar. El cambio no es un mal síntoma, muy al contrario, es un indicio de que el proceso está vivo y saludable. Otro aspecto es que la evaluación es un motor de cambio para futuras planificaciones. Sería, al menos, extraño que los resultados de una evaluación no influyesen en la toma de decisiones a la hora de hacer la siguiente planificación. Debería suponer, al menos, un reto para resolver los problemas1 que se nos presentan, un estímulo para seguir investigando/reflexionando acerca de lo que nos ha ido bien y de lo que no nos ha ido tan bien, etc.
¿Cómo se aplica todo esto que venimos diciendo si trabajamos con un libro de texto? Trabajar con un libro de texto no es malo. Lo realmente negativo es que el libro de texto nos imponga un currículum sin que nosotros, los profesores/as, podamos tomar decisiones para adaptarlo, cambiarlo, eliminar algo que no nos parece apropiado, etc. Un profesor/a así visto sería un intérprete activo del libro de texto y no un seguidor/a ciego/a del mismo.
3. ¿Es lo mismo evaluar que calificar?
No. Hemos visto previamente que evaluar es algo más que poner insuficiente, aprobado, bien, notable o sobresaliente. Evaluar es valorar todo lo que hemos hecho desde la planificación a la evaluación, pero con sentido de proyección abierta y futura, incluyendo, obviamente, a todos los miembros que han intervenido en el proceso: alumnado y profesorado. Calificar es poner una nota, la cual debe ser el resultado de la aplicación de unos criterios e instrumentos. Calificar es un producto final (evaluación sumativa) que se nutre del proceso y de la información que nos llega a través de los instrumentos. Haciendo un paralelismo con los signos de puntuación, podríamos decir que evaluar es un punto y seguido mientras que calificar es un punto y final, por ejemplo al final de la primera, segunda o tercera evaluación. Evaluar es un proceso abierto y calificar es un proceso cerrado momentáneamente. Ambas se complementan. Evaluar engloba a calificar, siendo este último un elemento más de la evaluación pero no el más importante.
4. Evaluación inicial, sumativa y formativa. Aprendizaje significativo y los contenidos previos. La globalización.
Si nos planteamos hacer una mejor interpretación de lo que nos aporta el modelo constructivista, el profesorado deberá posibilitar y favorecer que el alumnado asuma también un papel más activo en la construcción de su aprendizaje. Se sabe que la asimilación de cualquier tipo de contenido es más efectiva en la medida en que el alumnado sea capaz de relacionarlo y conectarlo con otros que ya tiene, a los cuales han dado un determinado sentido a lo largo de su experiencia vital. Es, pues, un hecho individual, de ahí la diversidad que normalmente nos encontramos en nuestras aulas como resultado de la suma de esas individualidades.
Llegar a detectar esos conocimientos previos que posee el alumno es algo prioritario para la evaluación inicial y, más concretamente, para hacer efectiva la enseñanza y la evaluación personalizada, criterial. Si nos obligasen a decidir cuál de los tipos de evaluación (inicial, sumativa y formativa) debería ser el más importante para un profesor diríamos, sin ninguna duda, que la evaluación inicial. Las demás tienen sentido desde el momento en que se ha hecho correctamente la inicial.
Una evaluación inicial es aquella que se está haciendo siempre, no aquella que se hace sólo en septiembre/octubre cuando comienza el curso como a veces se piensa; hay que distinguir entre evaluación inicial y pruebas iniciales. Por ejemplo, ante una nueva unidad de trabajo lo normal debería ser saber lo que nuestros alumnos saben al respecto, no sólo en conceptos sino en procedimientos y actitudes; no exclusivamente en la lengua extranjera sino en cualquier otra disciplina. Pongamos un ejemplo concreto, todos hemos tenido que trabajar las nacionalidades y los medios de transporte en algún momento. Esta unidad es más difícil de desarrollar si los alumnos no saben dónde se encuentran los países en el mapa y las circunstancias que rodean a cada una de las naciones en relación con los tipos de transporte, etc.
Las fuentes para obtener información que den cuerpo a la evaluación inicial son muy amplias:
1. Los informes de otros tutores, profesores que hayan atendido al alumno con anterioridad.

2. Variedad de actividades, pruebas y ejercicios que trabajen en esos momentos, seleccionados con el fin de orientar al profesorado acerca de sus niveles de comprensión, de expresión, de fluidez lectora, de razonamiento, del conocimiento y dominio que tienen acerca de los contenidos básicos de inglés/francés. En definitiva, se buscarán indicadores claros que permitan deducir cuáles son las ideas previas, los preconceptos que tienen estos alumnos respecto a los contenidos que vamos a planificar.


3. La observación generalizada deberá servir al profesor para detectar las diferencias sustanciales que se aprecian entre los alumnos/as de su aula, las carencias formativas básicas que urge subsanar, los recursos extras que se precisarán y, especialmente, el tipo de atención diferenciada que se habrá de facilitar al alumnado con necesidades educativas especiales, etc.
Se sugiere la conveniencia de recurrir a la acción tutorial para ampliar y compartir, entre los componentes del equipo educativo, la información complementaria obtenida a través de entrevistas, cuestionarios, actividades de grupo, informes médicos, de la familia del alumno, etc.

En definitiva, debe quedar suficientemente claro que el sentido de este tipo de evaluación es el de informar al profesorado acerca del punto de partida de los alumnos/as del grupo. Su repercusión dependerá del uso que haga de esa información, si deciden aprovecharla para adaptar la programación y organización a las necesidades específicas del de la clase, para concretar los objetivos, para decidir cómo presentar los contenidos, el tiempo y los recursos necesarios para su desarrollo y, fundamentalmente, si toma esa información como referente o guía de seguimiento que va a realizar a través de la evaluación formativa continua.


Atribuir significado (darle sentido) a lo que se aprende no tienen por qué equivaler necesariamente a resultados absolutos como: lo entiende o no lo entiende; aprende o no aprende. Lo más frecuente y real es que funcione con un carácter progresivo, es decir, que en principio no lo comprenda con la misma profundidad que más tarde. En esta línea es vital que un nuevo contenido se tenga que relacionar o asociar con otros que ya tenga previamente incorporados y que tengan sentido/significado para el alumno, de esta forma lo nuevo puede ser asimilado o intregado en los esquemas conceptuales que ya posee (aprendizaje significativo y contenidos previos).
Otro término muy relacionado o en alguna medida similar a lo descrito previamente es la globalización. Globalizar es poner en acción los contenidos previos que poseemos, creando hipótesis, para resolver el problema que se nos plantea. Pongamos un ejemplo muy simple, si vemos que un aparato eléctrico no funciona nos cuestionamos (hipótesis) que será lo que impide que lo haga. Es el momento en el que empezamos a decir será la falta de electricidad, será que no he puesto el cassette, será que no lo tengo bien enchufado, etc. ¿de dónde hemos sacado estos conocimientos?, la respuesta es obvia, de nuestra experiencia acumulada a través de asociaciones. Nosotros los profesores/as tenemos que tener en cuenta esta capacidad del ser humano para utilizarla en favor del nuevo aprendizaje, de ahí la importancia de los contenidos previos.
Interpretar la evaluación inicial y tomar las medidas adecuadas a partir de ella es lo que facilita que el aprendizaje sea significativo. Las condiciones para que se dé este tipo de aprendizaje son: efectuar una buena selección de contenidos - mucho mejor si en esta selección incluímos a los alumnos/as- que éstos tengan un mínimo de interés, de funcionalidad (aplicabilidad-utilidad fuera del aula), que sean trabajados de forma estructurada (sentido lógico), adecuados a su nivel, de forma, en suma, que puedan relacionarlos con sus conocimientos previos, etc.
Sin embargo, para hacer efectivos estos planteamientos hace que inevitablemente sea necesario revisar y cuestionar muchos de los hábitos de enseñanza y de aprendizaje ya asumidos por ambas partes (profesorado y alumnado). Convendría plantearse cuestiones como:

- Trabajar de cara a la memoria comprensiva superando los almacenamientos puramente mecánicos o repetitivos.

- Tener en cuenta la organización y relaciones que se dan en el aula.

- Atender y valorar la información que aporta la evaluación para introducir en el proceso en curso las correcciones que la propia evaluación vaya detectando (evaluación abierta).


En suma, hace que nos replanteemos los papeles jugados por el profesorado y por el alumnado y sus consecuencias en el tipo de aprendizaje y de enseñanza que nos queramos dar.
Evaluación formativa: Se pretende conseguir un modelo de evaluación plenamente integrado en el proceso, que aporte información, facilite la toma de decisiones y oriente a profesores y alumnos para que introduzcan lo antes posible los necesarios cambios correctores. De esta forma la evaluación propiamente dicha pasaría a ser, más que un elemento sancionador, un instrumento básicamente regulador y orientador. A lo dicho hasta ahora habrá que añadir una serie de características definitorias de este modelo de evaluación que, aunque no resulten novedosas en el plano teórico, convendría tenerlas presentes como pautas orientadoras para el equipo docente que en determinados momentos se proponga concretar criterios e instrumentos de evaluación. Estas son:
Integral: El objeto de evaluación se amplía más allá del rendimiento académico del alumno/a. Interesa recabar información y valoraciones de lo que puede estar repercutiendo directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Continua: Es el seguimiento continuo del proceso educativo para comprobar la validez y eficacia de lo que hacen los profesores y alumnos, la evaluación, pues, necesitará integrarse en el proceso en curso para poder intervenir como orientadora-reguladora permanente del mismo.

Reguladora del proceso educativo: Es una característica que deriva de las anteriores. Las observaciones y valoraciones alcanzan mayor sentido en la medida en que revierten en el proceso y sirven, efectivamente, para regularlo; es decir, para introducir las variaciones que puedan mejorarlo.
De criterio: Propicia que las valoraciones sobre el rendimiento de los alumnos tengan como referencia, más que la comparación con el trabajo de los restantes compañeros, los criterios de evaluación fijados previamente. Es decir, cada alumno en relación con los criterios de evaluación que nos hemos fijado. Es, ante todo, un esfuerzo por atender a la individualidad, por conocer sus diferentes puntos de partida, sus respectivos ritmos de aprendizaje, sus esfuerzos, dificultades, necesidades de apoyo, sus intereses y su rendimiento. Se trata de que las metas del grupo no lleguen a anular la realidad de los progresos concretos y personales.
Compartida o democrática: debe recoger las observaciones y valoraciones de los directamente implicados en este proceso, tanto el profesorado como del alumnado a través de la autoevaluación y la coevaluación. Facilitar la comunicación entre ambas partes con el fin de intercambiar las aclaraciones pertinentes que den sentido a las correcciones que se estimen necesarias, a los cambios que se decida introducir, y a las recuperaciones o refuerzos que se propongan, otorgan a esta característica un alto valor formativo que da sentido, en gran medida, a las otras características.
Evaluación sumativa o final, entendida básicamente como el momento en que deben tomarse decisiones y establecerse acuerdos lo más compartidos posible entre los miembros del equipo docente. Para entonces es de suponer que ya se dispone de la suficiente información, contrastada y valorada como para aportar medidas reguladoras de clara repercusión en el colectivo que interviene en el proceso: alumnado, profesorado, familia, seminarios, departamento de orientación, claustro, consejo escolar, administración educativa. Es el momento, pues, para decidir las calificaciones y las orientaciones o explicaciones que se añadirán a las mismas; para acordar qué alumnos no se encuentran en condiciones de promocionar de curso o de ciclo y qué medidas alternativas se van a tomar con ellos; qué cambios organizativos son necesarios en el centro o en el aula para corregir situaciones negativas anteriores; qué planteamientos metodológicos se deben revisar; qué alumnos van a necesitar medidas extraordinarias tales como: clases de refuerzo, desdoblamientos de grupo, mejoras en las técnicas de estudio, en las estrategias de aprendizaje, etc. y decidir para quiénes habrá que plantear las adaptaciones curriculares. Las sesiones de evaluación pueden ser el marco adecuado para debatir y acordar estas medidas procurando, además, concretar al máximo la forma de hacerlas efectivas.
5. Planificación, desarrollo y evaluación
De alguna forma estos términos se han presentado previamente. Sin embargo hemos querido hacer este apartado para volver a reiterar que estas secuencias curriculares tienen un orden lógico. No se debería evaluar nada que no haya sido previamente planificado y desarrollado; y no se debería planificar nada que no haya sido previa y correctamente evaluado, de ahí que la evaluación inicial sea el preámbulo de cualquier programación. Es decir, el esquema: planificación, desarrollo, evaluación, planificación... es fundamental.
6. Objetivos, criterios de evaluación e instrumentos
Hemos encontrado durante nuestro trabajo con profesores una cierta dificultad para precisar estos tres conceptos, sobre todo, para ver sus relaciones.
Podríamos clasificar los objetivos en tres tipos: de etapa, área o didácticos. Van de una mayor generalización (etapa) a una mayor concreción (didácticos). Los de área son los que, a partir de los de etapa, se concretan en la materia que impartimos, en nuestra clase el inglés/francés. Desarrollar adecuadamente los objetivos de área es nuestra mejor aportación a los de etapa. Ello nos tiene que hacer caer en la cuenta de que somos básicamente profesores de etapa y no exclusivamente de área; yo no soy sólo profesor o profesora de inglés/francés sino que debo ser un profesor/a que colabora y enriquece los objetivos de etapa a través de la materia que imparto, en nuestro caso el inglés/ francés.
Los didácticos son los más concretos, son los que me propongo al trabajar una unidad/actividad concreta.
La frase que nos podría ayudar a definir cualquier tipo de objetivo es: Quiero/deseo que mis alumnos/as sean capaces de:
Los criterios de evaluación se extraen de los objetivos que nos hemos planteado. Normalmente, troceamos los objetivos, por supuesto dependiendo de su grado de concreción, para sacar los criterios de evaluación. Si el objetivo es, por ejemplo, didáctico, el objetivo didáctico se parece o puede ser igual al criterio. La frase que nos podría ayudar a definir criterios de evaluación es: Comprobar si los alumnos/as han sido capaces de:
Veamos varios ejemplos de objetivos y algunas alternativas de criterios de evaluación relacionados con los mismos:
OBJETIVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1. Leer de forma comprensiva y autónoma, obteniendo informaciones globales y específicas, textos escritos en un nivel adecuado a las capacidades e intereses de los alumnos, relacionados con situaciones de comunicación escolares y extraescolares.

1.1. Extraer algunas informaciones específicas del texto "Health and care".

1.2. Extraer el sentido global del texto "Health and care" a pesar de las palabras desconocidas.

1.3. Comparar la información obtenida en el texto "Health and care" con la del texto "Look after yourself".

etc.


2. Apreciar la riqueza que suponen las diversas lenguas y culturas como formas distintas de codificar la expe-riencia y de organizar las relaciones interpersonales.

2.1. Reconocer algunos rasgos socioculturales característicos de los países anglosajones a partir de los textos trabajados.

2.2. Comparar los rasgos culturales de la lengua extranjera extraídos de los textos trabajados con los conocimientos que tienen de su contexto más cercano.

2.3. Expresar opiniones acerca de los rasgos culturales observados en los textos trabajados.

etc.


3. Hacer un diálogo empleando las funciones y estructuras que hemos estado trabajando en el último trimestre, dándole al mismo la coherencia y cohesión necesarias.

3.1. Dar coherencia y cohesión al diálogo trabajado.

3.2. Usar las funciones lingüísticas apropiadamente.

3.3. Buscar alternativas cuando no se sabe una estructura determinada.

etc.

En relación con los instrumentos, el listado es amplísimo. Veamos primero qué es un instrumento y cuál es su función. Un instrumento es una herramienta/indicador que nos permite comprobar los criterios y, a su vez, los objetivos que nos hemos propuesto. Nos aportan la información adecuada para ver si los objetivos y los criterios de evaluación han sido o no conseguidos. Sin embargo, tenemos que tener muy en cuenta el factor de fiabilidad al usar los instrumentos. La información obtenida por un sólo instrumento puede ser apropiada, pero es insuficiente. La información obtenida será más o menos fiable de acuerdo con el número de instrumentos que se usen, con el fin de obtener una información suficientemente contrastada. Toda la literatura en torno a la evaluación nos recomienda que el número mínimo sea tres. Ni que decir tiene que a un mayor número de instrumentos usados mayor será la fiabilidad de la información que recibimos. He aquí un listado orientativo de distintos instrumentos que podríamos usar:

1. La observación del trabajo diario

2. El cuaderno de clase del alumno/a

3. Los exámenes y demás pruebas escritas y orales (preferiblemente registradas en un cassette).

4. La autoevaluación del alumno/a, como contraste de los datos obtenidos por el profesor/a.

5. Las entrevistas.

6. El diario de clase (puede ser individual o de grupo).

7. Cuestionarios.

8. Ficha/panel de corrección de las equivocaciones.

9. Diario del profesor/a.

10. La co-evaluación (evaluación hecha entre los alumnos). Es conveniente no usarla hasta que los alumnos/as estén muy entrenados en la autoevaluación. Es muy difícil evaluar a otros si no estoy acostumbrado/a a evaluarme yo.

11. Ficha de seguimiento semanal/quincenal.

Solemos incluir los siguientes apartados:

1. ¿Qué contenidos has visto esta semana/quincena?

2. ¿Has participado en las sesiones?

3. Dificultades encontradas ¿Cómo las resolviste? ¿Crees necesario repetir/profundizar en algo que no hayas captado/asimilado?

4. Evaluación/opinión del trabajo hecho durante la semana.

Comentario:

5. ¿Qué tal va el trabajo en grupo? ¿Alguna dificultad? ¿Cómo la/s resolviste?

6. ¿Qué dudas tienes acerca de cualquier aspecto de las sesiones o del trabajo autónomo/grupo?

7. Otros comentarios, críticas constructivas, alternativas, sugerencias, ideas, etc. que nos puedan ayudar a mejorar nuestra clase.
12. Buzón de sugerencias, en los que el alumnado se puede manifestar de forma anónima.

13. Distintas estrategias o técnicas específicas para comprobar cualquiera de las destrezas o habilidades.


etc. etc.
Para que la evaluación de cada uno de estos instrumentos sea constructiva debería negociarse con los alumnos/as qué es lo que vamos a observar en el mismo. Es decir, pongamos por ejemplo el cuaderno del alumno ¿qué es lo que vamos a observar? Sería mucho más eficaz hacer un listado lo más exhaustivo posible para que ello sirva de base al justificar la impresión/evaluación que se ha tenido. Lo contrario entraría en el terreno de las impresiones subjetivas y es bastante difícil trabajar en el terreno de las subjetividades con alumnos/as de secundaria y/o bachillerato
Sería aconsejable, por el bien de todos los que intervienen en la evaluación- en la idea de que el alumnado participe activamente en ella- que los instrumentos se registrasen/ escribiesen de alguna forma. Pongamos un ejemplo: sería poco fiable, sobre todo en los niveles de secundaria y bachillerato, decirle a un alumno/a que nuestra observación de su trabajo diario es positiva o negativa si no tenemos un registro de las impresiones en determinados días. Recomendamos que los instrumentos se puedan justificar, sobre todo al principio de una experiencia de evaluación compartida.
Hay otro principio en evaluación, en relación con criterios e instrumentos, que no quisiéramos dejar de mencionar. Se trata de los beneficios derivados de que el alumnado conozca desde el comienzo del curso tanto los criterios como los instrumentos y, más aún, la repercusión que los mismos tienen en el % de la nota final. La claridad inicial, aunque luego puede cambiarse a través de una negociación durante el proceso, ayuda mucho a situarse, tanto al profesorado como al alumnado. La experiencia nos informa de que cuando un profesor/a y su alumnado saben las condiciones del juego en el que están tomando parte todo se ve y se desarrolla de otra forma.

No deberíamos asustarnos al admitir que toda evaluación lleva incluida una palabra que no suele tener muy buena tarjeta de presentación "subjetividad". Una evaluación será más o menos subjetiva cuando se han utilizado bien más o menos instrumentos de evaluación, ya que la información está más contrastada, pero no deja, por ello, de ser subjetiva, parcial.


Sería muy eficaz que cada profesor/a eligiese los instrumentos que mejor se adecuen a su contexto, desde luego comenzando por aquellos que le resulten más fáciles/conocidos e introduciendo a continuación aquellos que quiera experimentar y que le resultaran más complicados. Sobre todo, es absolutamente esencial elegir de forma equilibrada los instrumentos que aportan una información del proceso de enseñanza/aprendizaje (ej. el diario, el cuaderno del alumno, etc.) y los que aportan una información de productos (ej. realización de una tarea concreta en el cuaderno del alumno, una prueba sobre un determinado contenido, etc.).
7. Tratamiento de las equivocaciones
La mayor parte de la literatura relacionada con el tratamiento de las equivocaciones hace la distinción entre error y equivocación. Error sería lo que el alumno/a comete cuando no conoce algo y equivocación es lo que el alumno/a comete cuando, a pesar de conocer algo, no lo hace adecuadamente.
Estas definiciones simples nos fuerzan a tomar una postura frente a cada uno de ellos. Corregir/tratar los errores es, la mayor parte de las veces, inútil. El momento preciso llegará, pero corregir por corregir conceptos que no se han adquirido puede ir en contra de la seguridad que todo alumno debe tener. Es más fácil o adecuado corregir lo que supuestamente ya saben o con lo que han tenido un cierto contacto.
Llegados a este punto nos gustaría hacer las siguientes reflexiones para así ayudar a definir nuestro posicionamiento en relación con las equivocaciones o errores:
1. ¿Por qué no puede ser la equivocación una fuente de reflexión para saber lo que el alumno falla y así programar más énfasis en determinados conceptos?

2. Si equivocarse es una parte esencial del aprendizaje y corregir es una parte de la enseñanza ¿por qué no podemos unir ambos conceptos?

3. ¿Por qué no tomamos las equivocaciones como signos de progreso? Cuando un niño/a dice "rompido" sabe bastantes más conceptos de lo que demuestra.

4. ¿Quién puede corregir mejor al alumno/a? Respuesta: él/ella mismo/a.

5. ¿Por qué no señalamos donde se encuentran las equivocaciones para que el alumno/a se dé cuenta y pueda así corregirse?

6. ¿Por qué no entrenar a los alumnos/as para que aprendan a corregir sus propias equivocaciones? ¿Qué ventajas tendría esta postura?

7. ¿Por qué insistir en corregir aquello que todavía no está maduro? ¿Por qué no damos el tiempo suficiente para que los conceptos se consoliden antes de corregirlos?

8. A veces, lo mejor es no corregir las equivocaciones.

9. ¿Por qué no elegimos las técnicas de corrección de las equivocaciones de acuerdo con el alumnado? Una técnica de corrección tiene que ser significativa para aquel/la que corrige, si nuestra idea es que el alumno se corrija...

10. Muchas de las equivocaciones de nuestros alumnos proceden de su interlengua, es decir, de la relación de la lengua extranjera con la lengua materna.

11. Hay que evitar que las equivocaciones se fosilicen ¿Por qué, pues, seguimos haciendo tareas/actividades en las que el alumno/a tiene que corregir las equivocaciones de un texto oral o escrito no cometidas por el alumno/a que hace la corrección? Estas actividades o tareas tienen sentido si se toman algunas precauciones previas: saber que el alumnado tiene idea de lo que se pide que corrija, que sean equivocaciones conocidas y no errores que no se saben, que sean equivocaciones cometidas por alumnos/as en un mismo nivel, que el alumno/a esté habituado a autocorregirse, etc.
12. Cada alumno/a va a corregir sus equivocaciones en "su" tiempo, no en el nuestro.

13. Lo importante no es la equivocación en sí misma es la actitud que los profesores/as y alumnos/as tienen frente a la misma.


14. Tan importante como la detección de la equivocación es el uso de las técnicas adecuadas para la corrección. Las mejores técnicas son aquellas que son asumidas por ambas partes, profesorado y alumnado.

15. ¿Por qué nos martirizamos los profesores/as pensando que somos el origen de las equivocaciones de nuestros alumnos/as? ¿Por qué no pensamos que al menos somos co-responsables? Si supiésemos que gran parte de las equivocaciones proceden del aprendizaje individual y de los esquemas cognitivos previos de los alumnos/as adoptaríamos, en conclusión, una postura mucho más constructiva ante las mismas.

Aplicando el concepto de autonomía del aprendizaje a la corrección de las equivocaciones podemos plantearnos estas dos posiciones:
a) El profesor/a corrige todo.

b) El profesor/a potencia/desarrolla que el alumno/a participe en la corrección de "sus" equivocaciones aplicando las técnicas más adecuadas, previamente negociadas.


La postura (a) genera una dependencia constante, mientras que la postura (b) es la más difícil pero tiene todas las ventajas de formar a los alumnos/as para su vida de aprendizaje continuo, tanto en la clase en la que están ahora como para la vida. Sin embargo, pasar de una postura a otra es complicado si no se hace gradualmente. Es vital que el profesor/a que se plantee cambiar su postura ante las equivocaciones lo haga gradualmente. En términos prácticos, se podría pensar en distintas fases durante un/os curso/s, yendo desde la fase más dependiente a la más autónoma: Fase 0 (la más dependiente, durante el primer mes) a la Fase III (la más autónoma, en el último trimestre). Se podría también pensar en cursos, Fase 0 (Primer curso de la ESO) y Fase III (Cuarto curso de la ESO).
La postura (a) es la más apreciada por las familias, por los mismos alumnos/as y, lo que es mucho peor, por los profesores/as que piensan que la postura (b) atenta contra su profesionalidad. La postura (b) está peor vista por las familias, los profesores/as y alumnos/as que piensan que el profesor/a tiene la obligación profesional de corregir. Este posicionamiento es mucho más arduo/laborioso pero tiene todas las ventajas de la evaluación formativa, no sólo de cara al curso sino para la vida.
8. Autonomía y evaluación
Este artículo está todo él, o al menos lo hemos pretendido, contaminado de los principios que sustentan la autonomía de aprendizaje. Reconocemos aquí que es muy difícil no ver las cosas a través de ese cristal cuando se cree en ese principio y se intenta llevarlo a la práctica, tanto vital como profesionalmente.
Hemos enfatizado desde el principio que la participación del alumnado en las tareas de enseñanza/aprendizaje es absolutamente indispensable si queremos hacer una labor educativa que beneficie tanto al profesorado como al alumnado.
No hacer a los alumnos/as co-responsables de nuestra planificación, desarrollo y evaluación genera desde el principio en nosotros, los profesores/as, la frustración de llevar todo el peso del proceso. Todo el diseño curricular (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) va a quedar influido por la posición que tomemos.
Sin embargo, no queremos desaprovechar la ocasión para decir que todo proceso de desarrollo de la autonomía del alumno/a necesita ser gradual. No se puede cambiar todo desde el principio. Es mejor ir poco a poco, mes a mes, semana a semana, etc. introduciendo pequeños cambios que hagan del alumno/a un miembro más activo de la clase.


9. ¿Por qué hacer exámenes?
¿Por qué no utilizar otros instrumentos? El examen es un instrumento más, no el único ni el más aconsejable en todo momento. Cada instrumento tiene su tiempo y lugar. No queremos decir que los exámenes sean negativos, sino que tienen que tener "su momento" y "su espacio". Bien interpretados y, sobre todo, bien administrados, pueden llegar a ser un instrumento positivo, aunque no es lo más normal. Otras de las vertientes más negativas de un examen es hacerlo coincidir con la "calificación" final (evaluación sumativa) y no como una información más de un proceso denominado evaluación formativa-continua.
10. Evaluando la evaluación
La evaluación debe ser y, de hecho es, un proceso abierto. La evaluación debe estar abierta a los cambios, a la reflexión. Si unos instrumentos no aportan la información adecuada o la que aportan es insuficiente tiene que forzar a aquellos que la han adoptado a pensar en cambios. La evaluación tiene que aportar información, ayudar a reflexionar pero también a tomar decisiones a partir de ella. Esto lo deben hacer todos los que participan de ella: profesores/as y alumnos/as si quieren mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje en el que están inmersos. Lo contrario sería desaprovechar todo la energía positiva que nos ofrece la misma evaluación.
11. Sugerencias finales para la aplicación de una evaluación reflexiva y constructiva y bibliografía recomendada.

¿Qué profesor/a quiero, puedo, sé y debo ser? Lo importante es que cada uno/a de nosotros busque un equilibrio entre estas cuatro posturas. Dejarlo para mañana o pensar que no nos afecta es estar ciegos. Cada uno/a debe elegir lo que le aporte mayores ventajas, con la condición previa de no dejar de ser uno mismo/a. No podemos pensar exclusivamente en términos "profesionales", olvidándonos de nuestros rasgos "personales" más profundos. Tenemos que armonizar/equilibrar los cuatro elementos mencionados previamente si queremos hacer de nuestra profesión algo más que una obligación. La sugerencia final es que cualquier proceso debe hacerse gradualmente, recordando a Lao Tse "un camino de mil millas comienza con un paso" ¿Por qué nos empeñamos en grandes empresas? ¿Por qué no comenzamos por cambiar "algo pequeño"?


Nos gustaría recomendar una bibliografía significativa, no la que por exigencias del guión sea la más exhaustiva.
He aquí los pocos títulos que queremos sugerir en relación con las líneas fundamentales de este artículo:
1. Martínez Bonafé, J. y D. Salinas Fernández (1988). Programación y evaluación de la enseñanza: problemas y sugerencias didácticas. Valencia: Mestral Libros.
2. Álvarez Méndez, J.M. (1987). Didáctica, currículo y evaluación: ensayos sobre cuestiones didácticas. Barcelona: Alamex.
3. Álvarez Méndez, J.M.(2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Ediciones Morata, S.L.
4. Santos Guerra, M.A. (1993). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga: Ediciones Aljibe.
5. Giné Freixes, N. y A. Parcerisa Aran (2000). Evaluación en la educación secundaria. Barcelona: Editorial Graó.
6. Blanco Prieto, F. (1994). La evaluación en la educación secundaria. Salamanca: Ediciones Amarú.


1     Problema en didáctica no es sinónimo de conflicto. Muy al contrario, es algo que debemos intentar resolver, es un reto que espera alguna alternativa para ser resuelto. Visto así, todo lo que nos pasa puede y debe tener solución, incluso no hacer nada podría llegar a ser una alternativa.


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