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Hellen keller y anne sullivan el milagro de ana sullivan visita a la fundaci


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EDUCACIÓN ESPECIAL
LA SORDOCEGUERA

Lucía Rubio Rodríguez

Lucía Padilla Martínez
INDICE


  • INTRODUCCIÓN

  • LA SORDOCEGUERA

  • GUÍA PARA EL DESARROLLO DE UN NIÑO SORDOCIEGO

  • MEDIACIÓN CON UN NIÑO SORDOCIEGO

  • HELLEN KELLER Y ANNE SULLIVAN

  • EL MILAGRO DE ANA SULLIVAN

  • VISITA A LA FUNDACIÓN PADRE VINJOY

  • DANIEL ÁLVAREZ: UN EJEMPLO A SEGUIR

  • ANEXO I

  • BIBLIOGRAFÍA



INTRODUCCIÓN

El tema que hemos elegido para desarrollar nuestro trabajo ha sido la sordoceguera. Esto se debe a una charla que nos impartieron para la asignatura de Orientación para el trabajo, en la que nos comentaron que en la Fundación Padre Vinjoy trabajaban con niños que padecían este tipo de deficiencias multisensoriales. A partir de ese momento, nos informamos sobre el tema, y la profesora nos proporcionó los materiales con los que hemos trabajado y que presentamos a continuación.



  • Libro: MCINNES, John M. y TREFFRY, Jacquelyn. Guía para el desarrollo del niño sordociego. Editorial Siglo XXI, Madrid (1988).

  • Película: “El milagro de Ana Sullivan”,1962.

  • Vídeo: Mediación con un alumno sordociego

  • Visita a la Fundación Padre Vinjoy

A la hora de estructurar los contenidos de este trabajo, hemos decidido secuenciarlos de la siguiente forma:

    1. Definición de sordoceguera

    2. Clasificación de la sordoceguera

    3. Incidencia de la sordoceguera según el momento de aparición

    4. Consecuencias de la sordoceguera

    5. Resumen y aspectos fundamentales tratados en la Guía para el desarrollo del niño sordociego

    6. Estructura y contenidos del programa propuesto en el libro

    7. El milagro de Ana Sullivan. La historia real y la película. Metodología empleada por la educadora.

    8. Resumen del vídeo Mediación con un niño sordociego.

    9. Aspectos más destacados de la visita a la Fundación Padre Vinjoy.

    10. Programa de Atención al Déficit Auditivo Infantil (PADAI)

    11. La historia de Daniel Álvarez.

    12. Reflexiones finales.

Para completar los puntos anteriores hemos utilizado también información procedente de diversas fuentes, como Internet o algunos libros sobre el tema de la sordoceguera.

Una vez hecha esta pequeña introducción, procederemos a comenzar con el trabajo en sí.



LA SORDOCEGUERA

Definición

La sordoceguera es el resultado de la combinación de dos déficits sensoriales (sordera y ceguera).

Una persona es sordociega cuando tiene un severo grado de deficiencias combinadas de visión y audición, que dificulta en extremo su comunicación, información y movilidad

Cada niño sordociego tiene un grado particular de pérdida visual y auditiva que puede ir de moderada a total. La aparición de la pérdida visual y auditiva puede ocurrir antes de nacer o a cualquier edad y vista y oído pueden perderse a la vez o independientemente. Además puede tener múltiples causas y ser graduales o bruscas. La deficiencia sensorial puede estar causada por una lesión prenatal debida a la rubeola u otras enfermedades congénitas como el síndrome de Usher, a diversas enfermedades infantiles solas o en combinación, o a un accidente. La única característica común es que sus sentidos espaciales están disminuidos en alguna medida.


Clasificación

A continuación realizaremos una clasificación de los tipos de sordoceguera y de las causas de los mismos:



- Sordoceguera congénita

Adquiere esta denominación cuando la persona nace con Sordoceguera, es decir, cuando la adquiere en alguna de las etapas de la gestación en el vientre de la madre. Una de las causas principales de esta modalidad son las infecciones víricas o virales en la madre durante la gestación del bebe. Algunas causas pueden ser, por ejemplo, la Rubéola congénita, infecciones por el TORCHS, dentro del cual se encuentran la Sífilis, la Toxoplasmosis , el Herpes, Citomegalovirus y el SIDA en la madre. El deterioro de la audición y de la visión se produce durante la gestación.

La rubéola es una de las causas mas frecuentes y si actúa sobre el feto, puede originar graves daños, sobre todo en los tres primeros meses de gestación. Otras causas pueden ser el uso de fármacos durante el embarazo.

Dentro de esta clasificación se han incluido también a aquellos individuos que aunque no nacieron sordociegos, adquirieron la Sordoceguera antes de la adquisición de la lengua materna o en la etapa (pre-lingual), por causas como la meningitis, encefalitis o traumatismos cerebrales, entre otras.

Es frecuente que dentro de este grupo se encuentren niños con otras deficiencias adicionales, incluso el retardo mental.
- Sordoceguera Congenita con Ceguera Adquirida

Los individuos pertenecientes a este grupo nacen sordos y adquieren posteriormente la ceguera.


Este es el grupo más numeroso e incluye a las personas sordociegas por Síndrome de Usher, que es una enfermedad congénita, hereditaria y recesiva (es decir, se nace con ella pero los problemas aparecen más tarde). Es necesario que los dos progenitores tengan un gen portador para así transmitir la enfermedad, aunque no presenten ninguna alteración. Los síntomas aparecen entre la infancia y la tercera edad sin tener un momento concreto.

Otras causas posibles de la ceguera adquirida pueden ser las cataratas, el glaucoma, desprendimientos de retina, etc.


- Sordoceguera Congenita con Sordera Adquirida.

La ceguera se produce durante la gestación, así que nacen ciegos y la sordera se adquiere posteriormente. Una de las causas es el uso de medicamentos que afectan el órgano de la audición. (ototoxicidad), que see define como el daño del oído interno producido por un fármaco u otra sustancia que ha entrado en el organismo, y el daño puede ser permanente o transitorio (que cede al retirar el fármaco).

De acuerdo con la parte afectada puede ser:

Coclear: daño en el órgano de Corti (audición). Se produce sordera y/o acúfenos (percepción de un sonido sin que exista fuente sonora externa que lo origina)

Vestibular: daño del órgano del equilibrio. Se manifiesta como vértigo y alteraciones del equilibrio.

La ototoxicidad puede ser mixta (coclear y vestibular).

Otras causas de la sordoceguera congénita con sordera adquirida pueden ser enfermedades con fiebres altas, como la meningitis, el sarampión o las paperas, la diabetes, diversos traumatismos o la pérdida de audición asociada a la edad.

Incidencia de la sordoceguera según el momento de aparición
Una vez hecha esta clasificación, realizaremos un cuadro en el que recogemos la incidencia de cada tipo de sordoceguera en la población.

Según diversos estudios, la sordoceguera afecta a 15 personas por cada 100.000 habitantes. En España, están contabilizados alrededor de 6.000 afectados por esta deficiencia multisensorial.





Consecuencias de la sordoceguera
Los sujetos afectados por esta deficiencia multisensorial presentan una serie de características comunes derivadas de dicha deficiencia. Dependiendo del grado de afectación de sus órganos visuales y auditivos y, en función de las características de cada sujeto, estas consecuencias se darán en mayor o menor medida.

Algunas de las más significativas son las siguientes:



  • Ausencia de habilidad para comunicarse inteligiblemente con el entorno. Esto se debe a que, a causa de las deficiencias en sus órganos visuales y auditivos, no es capaz relacionar y entender los estímulos que recibe de su entorno, lo que origina una gran dificultad para comunicarse.

  • Percepción distorsionada del mundo. Sus sentidos espaciales están afectados, por lo que no percibe su entorno tal cual es. Tiene dificultades para orientarse, y si tiene restos auditivos o visuales, su percepción del medio estará notablemente distorsionada. Imágenes borrosas y desenfocadas, ángulos de visión reducidos y sonidos distorsionados son sólo algunos ejemplos de cómo una persona sordociega puede percibir su entorno.

  • Dificultades para establecer o mantener relaciones interpersonales. Al estar dañados la vista y el oído, el sujeto presenta grandes dificultades para relacionarse, ya que no puede ver ni oír a la persona que se le acerca.

  • Riesgo de ser considerados discapacitados psíquicos o perturbados emocionales. En numerosas ocasiones, debido al comportamiento antisocial y a las dificultades que muestran para orientarse y realizar actividades, las personas sordociegas pueden llegar a ser encasilladas como discapacitados psíquicos o perturbados.

Todo ello lleva a la persona sordociega a sumirse en una especie de círculo vicioso, representado a continuación. En él se puede observar cómo el aislamiento lleva a no relacionarse con el mundo, que a su vez es causa de la falta de comunicación, lo que vuelve a llevar a la persona sordociega al aislamiento.




Como consecuencia de todo lo anteriormente mencionado, es evidente que se precisa de un programa específico para trabajar con las personas sordociegas. En función de la edad de éstas, se pueden aplicar tres programas diferentes:

- Programas de atención temprana, cuya función es la de realizar una serie de intervenciones, dirigidas a los niños que presentan una sordoceguera de 0 a 6 años. El objetivo es dar respuesta a las necesidades que presentan estos niños para potenciar al máximo su desarrollo. Las intervenciones deben considerar la globalidad del niño, y deben ser planificadas por un equipo de profesionales que tenga en cuenta todas las áreas del desarrollo del niño.



- Programas de intervención en edad escolar, orientados hacia las intervenciones pertinentes con personas sordociegas en edad escolar, para potenciar sus capacidades e intentar que se desarrollen al máximo posible.

- Programas para sordociegos adultos, cuya finalidad se centra en realizar intervenciones con aquellas personas que han adquirido la sordoceguera en la vida adulta, para proporcionarles nuevas formas de comunicación, que conserven su autonomía y que aprendan a utilizar el resto de sus capacidades, para compensar en la medida de lo posible sus deficiencias visuales y auditivas.

A continuación, nos centraremos en el primero de los materiales que vamos a tratar a lo largo del trabajo. Se trata del libro Guía para el desarrollo del niño sordociego, de John Macinnes y Jacquelyn Treffry.



GUÍA PARA EL DESARROLLO DEL NIÑO SORDOCIEGO

Este libro es una obra de consulta general para padres, profesores y otros profesionales que trabajan o viven con niños sordociegos. Además contiene sugerencias o ideas que serán muy útiles a quienes trabajan con una amplia gama de deficientes físicos y mentales con problemas sensoriales adicionales. Buena parte del libro se aplica a niños con disminuciones multisensoriales, ya estén en casa, en la escuela o en hospitales.

Los autores dan orientaciones y sugerencias sobre las técnicas y los métodos para evaluar a los niños con disminuciones multisensoriales y para diseñar programas que les ayuden a superarlas. Han elaborado un programa evolutivo y detallado, paso por paso, que puede y debe ser adaptado y modificado de acuerdo con las necesidades individuales. Los enfoques y las actividades sugeridos en cada capítulo no son sino una muestra del tipo de cosas que se pueden hacer para fomentar el desarrollo de los sujetos, y cabe destacar que pueden ser modificadas en función de las características individuales de cada uno.

Los contenidos fundamentales del libro son los siguientes:



- El niño con deficiencia multisensorial.

- Organización de un programa. ¿Por dónde empezar? Programas basados en actividades en un entorno reactivo. ¿Cómo crear un entorno reactivo? Sugerencias generales.

- Desarrollo social y emocional. Necesidad de un entorno reactivo. Etapas de la interacción. Desarrollo general. Sugerencias generales. Sugerencias específicas.

- Comunicación. Tipos de comunicación. Ayudas mecánicas. Sugerencias generales.

- Desarrollo motor. Desarrollo motor grueso. Desarrollo motor fino.

- Desarrollo perceptivo. Desarrollo táctil. Percepción visual. Percepción auditiva.

- Desarrollo cognoscitivo-conceptual. Funcionamiento cognoscitivo. Evaluación de la inteligencia. Sistema de evaluación recomendado. Formación de conceptos. Sugerencias generales.

- Orientación y movilidad. Desarrollo de enfoques individuales. Sugerencias generales. Sugerencias específicas. Entrenamiento formal en las áreas de orientación y movilidad.

- Habilidades de autonomía. Conciencia. Aprendizaje. Aplicación. Mantenimiento y modificación. Sugerencias generales. Conclusión.

- Preguntas más frecuentes. ¿Cómo debo controlar a mi hijo? ¿Es sordociego mi hijo? ¿Integración, segregación o ingreso en un centro especial?

Una vez presentado este esquema inicial sobre los contenidos del libro, pasaremos a explicar cada uno de ellos de forma más amplia, centrándonos especialmente en la estructura del programa que los autores proponen.
El niño con deficiencia multisensorial.

Cada niño sordociego tiene un grado particular de pérdida visual y auditiva que puede ir de moderada a total. La aparición de la pérdida visual y auditiva puede ocurrir antes de nacer o a cualquier edad y vista y oído pueden perderse a la vez o independientemente. Además puede tener múltiples causas y ser graduales o bruscas. La deficiencia sensorial puede estar causada por una lesión prenatal debida a la rubeola u otras enfermedades congénitas como el síndrome de Usher, a diversas enfermedades infantiles solas o en combinación, o a un accidente. La única característica común es que sus sentidos espaciales están disminuidos en alguna medida.



  • Deficiencia multisensorial.

Puede ocurrir que el niño sordociego:

    • carezca de la habilidad de comunicarse inteligiblemente con su entorno,

    • perciba su mundo de forma distorsionada,

    • carezca de la capacidad de anticipar sucesos futuros o el resultado de sus acciones,

    • se vea privado de muchas motivaciones extrínsecas más básicas,

    • tenga problemas médicos que puedan dar lugar a serios retrasos en el desarrollo,

    • sea calificado equivocadamente como retrasado o perturbado emocionalmente,

    • se vea forzado a desarrollar estilos de aprendizaje individuales para compensar sus múltiples deficiencias,

    • tenga graves dificultades para establecer y mantener relaciones interpersonales.

Muchos niños con DMS1pueden poseer restos visuales y/o auditivos que les son de gran utilidad y hay que enseñarles a desarrollar ese potencial para que actúen al nivel de sus capacidades.

  • Rubeola.

Es la causa principal de la deficiencia multisensorial. Cuando una mujer contrae rubeola durante el embarazo el feto permanece infectado durante el resto de la gestación; durante el primer trimestre el riesgo de aparición de defectos se incrementa enormemente.

El niño sordociego padece una deprivación multisensorial, no aprenden a través de su entorno con la misma facilidad con que lo hace un niño normal. Su entorno se limita a lo que el azar pone al alcance de su mano, su motivación por explorar es mínima y, por lo tanto, sus éxitos son casi inexistentes. Actuando entre el entorno y el niño se le puede enseñar a experimentar, aceptar y organizar los estímulos externos y reacciones frete a ellos.

Algunas consideraciones que deberían ser tenidas en cuenta por quienes trabajan con niños DMS con rubeola son:


    • El feto ha estado luchando por sobrevivir y desarrollarse durante nueve meses antes de nacer.

    • Debido al daño prenatal, si se quiere que el niño se desarrolle y crezca “normalmente” deberá seguir recibiendo cuidados y apoyos constantes.

    • Es posible que le niño no presente ningún defecto al nacer, pero con el paso del tiempo pueden descubrirse dos, tres, o más anormalidades. Este hallazgo es un gran choque para la familia que puede reaccionar y sobrellevarlo de modos muy diferentes.

    • El niño puede sufrir una, dos o más intervenciones quirúrgicas durante su primer año de vida.

    • La familia puede sentirse profundamente frustrada por lo múltiples trastornos del niño y porque ninguna institución médica, educativa o social parece tener los conocimientos necesarios poder servir de ayuda.

    • Incluso con el consejo profesional adecuado, el niño DMS y su familia necesitarán asistencia y apoyo durante toda la vida del individuo.

  • Algunos principios básicos.

Los nueve principios básicos en los que se apoya este trabajo son:

    • En ausencia de pruebas de daño cerebral grave, al niño DMS se le puede tratar y educar para convertirlo en un miembro útil de la sociedad.

    • Con frecuencia algunos o todos los mecanismos sensoriales están dañados, no así los de procesamiento de la información.

    • El constante reto para el niño con DMS es desarrollar una base adecuada para comunicarse con su entorno y comprenderlo.

    • El niño DMS se ve privado de muchos factores motivacionales extrínsecos necesarios para un desarrollo normal.

    • Algunos de los trastornos físicos de los niños con DMS se pueden remediar mediante la intervención médica y con el transcurso del tiempo.

    • Al niño DMS se le puede y debe enseñar a desarrollar al máximo el potencial de cada modalidad sensorial.

    • El niño DMS debe tener un entorno reactivo que pueda entender y controlar.

    • El niño DMS debe estar sujeto a un programa que abarque las veinticuatro horas del día, siete días a la semana y 365 días al año.

    • La participación de los padres es esencial.

Organización de un programa.

El propósito de cualquier programa para un niño con deficiencia debe ser ayudarle a desarrollar su potencial singular como ser humano y como miembro útil de su familia y de su sociedad. Este programa debe tener en cuenta las aspiraciones de los padres, los recursos presentes y futuros de que pueda disponer la comunidad para apoyarle y el pronóstico médico sobre su desarrollo futuro. Con el progreso del niño los objetivos específicos deben ser revisados periódicamente para asegurarse que siguen siendo pertinentes. Todos, excepto una minoría muy pequeña, pueden experimentar una mejoría mediante un programa y así mejorar su propia autoestima, a la vez que reducen los costes a la sociedad.



  • ¿Por dónde empezar?

Padres y especialistas opinan que ésta es una de las preguntas más difíciles de contestar, como ayuda a ello se va a utilizar el modelo 2. Éste defiende que la mayoría de los niños con DMS que no han podido beneficiarse de una intervención adecuada desde su primera infancia, tienden a desarrollar uno de los dos tipos siguientes de relación con su entorno:

1º) Adoptan una conducta de tipo hipoactivo2, se apartan completamente del mundo que les rodea. Sus intentos espontáneos de comunicación son prácticamente nulos y no les suele gustar que les toquen dedicando la mayor parte del tiempo a actividades autoestimulatorias o a juegos rituales.

2º) tienen una conducta de tipo hiperactivo, no paran ni un momento, no les suele gustar tampoco que les cojan o les toquen y evitan el contacto visual negándose a interaccionar con sus compañeros o adultos.

Independientemente del tipo de DMS que sea el niño el primer paso que se debe dar es entrar en contacto con él y empezar a establecer un lazo emocional.

Para Bronfenbrebber el objetivo de la intervención durante los tres primeros años es: “establecer una relación emocional duradera entre los padres y el niño, que incluya interacciones recíprocas frecuentes en actividades que supongan un desafía para el jiño. El objetivo de esta interacción es reforzar los lazos entre padres e hijo, aumentar la motivación, incrementar la frecuencia de las respuestas, producir una adaptación mutua de las conductas y, de este modo, mejorar la efectividad de los padres”.

El modelo se divide en cuatro etapas:



    • Primera etapa: es la etapa de los intentos. Lo primero que hay que hacer es establecer un vínculo emocional entre el niño y el mediador, este vínculo se establecerá mediante el contacto físico y la manipulación durante las actividades rutinarias que sean agradables para el niño. El mediador será la motivación que le animará a que salga de sí mismo y comience a interaccionar con su entorno. El objetivo de esta etapa es alentar al niño a que tolere y, más tarde, disfrute con esta interacción más que con las conductas de autoestimulación y evitación que haya podido desarrollar.

    • Segunda etapa: es la etapa de las necesidades. Cuando el niño tolere la interacción hay que añadir un nuevo conjunto de objetivos. Tenemos que seguir reforzando los lazos emocionales pero concentrándonos además en:

      • crear la necesidad de :

        • Utilizar los restos auditivos y visuales que pueda tener.

        • Integrar las sensaciones provenientes de los diversos sentidos.

        • Comunicarse con el mediador.

      • Autoimagen positiva: proporcionar experiencias que hagan al niño comenzar a verse a sí mismo como un individuo capaz, triunfante, interesante y valioso.

El mejor punto de partida son las actividades de carácter general que ocupan el día del niño DMS como por ejemplo vestirse, comer, ir al servicio…

Sólo cuando el niño sea capaz de integrar esas distintas sensaciones y usar esta información para resolver problemas estará preparado para ser integrado en un programa formal de desarrollo o de educación.



¿Cómo interactúa? Mediante la etapa de interacción:

      • Se resiste a la interacción.

      • Tolera la interacción co-activamente con el mediador.

      • Coopera pasivamente con el mediador.

      • Disfruta con la actividad gracias al mediador

      • Responde cooperativamente al mediador.

      • Guía al mediador durante la actividad una vez establecida la comunicación inicial.

      • Imita la acción del mediador cuando se le pida.

      • Comienza la actividad por sí mismo.

¿Cómo se le enseña? Mediante la secuencia de imitación:

      • Co-activo: se fuerzan, en cierta medida, las acciones. El mediador manipula al niño para conseguir que haga una determinada tarea.

      • Cooperativo: puede haber manipulación pero en un nivel menor y se empieza a despertar la capacidad de iniciativa del niño al realizar determinadas actividades.

      • Reactivo.: se motiva al niño para que comience y continúe las actividades saliendo de sí mismo y obteniendo satisfacciones de sus contactos con el mundo que le rodea.

    • Tercera etapa: es la etapa del aprendizaje. En esta etapa y hasta el final del programa hay que enseñar al niño las técnicas y métodos que le permitan interaccionar eficientemente con su entorno. Hay que enseñarle también a que utilice los dispositivos más adecuados a sus necesidades valorando las novedades tecnológicas que puedan resultarles útiles.

Programa basado en actividades:

      • Desarrollo social y emocional.

      • Desarrollo motor fino y grueso.

      • Comunicación y desarrollo del lenguaje.

      • Desarrollo cognoscitivo-conceptual.

      • Desarrollo perceptivo.

      • Orientación y movilidad.

      • Habilidades de la vida diaria.

    • Cuarta etapa: es la etapa formal. Se introducirán elementos de programas académicos y vocacionales que siguen niños sin deficiencias de su misma edad. El programa será de naturaleza más clásica, compuesto por lectura, escritura y aritmética; historia, geografía y ciencias; educación física, economía del hogar, artes industriales e instrucción en el uso de técnicas y recursos especiales. Los educadores deben tener en cuenta el tiempo adicional que requieren estos niños y su necesidad de aprender guiándose por la propia experiencia. Durante los tres últimos años de la programación hay que hacer hincapié en aquellos aspectos que permitan al niño o joven DMS integrarse en el mundo adulto. Es esencial, para lograr el éxito en la transición, la cooperación y participación del hogar, la comunidad, y los educadores; así como una buena preparación para el trabajo.



  • Programas basados en actividades en un entorno reactivo.

El éxito del enfoque del entorno reactivo depende de la participación del niño en una serie de actividades previamente planificadas que sean:

    • Apropiadas a su nivel de funcionamiento.

    • Diseñadas para alcanzar los distintos objetivos.

    • Diseñadas para que hagan al niño resolver problemas, comunicarse, utilizar la vista y el oído residuales, y controlar su entorno tomando decisiones.

El éxito de un programa basado en actividades depende de la claridad con que se delimiten los objetivos.

  • Como crear un entorno reactivo.

Hay que motivar al niño DMS para que comience y continúe las actividades y, saliendo de sí mismo, obtenga satisfacciones de sus contactos con el mundo que le rodea. Esta es una tarea dura y difícil. El niño debe estar seguro de que siempre hay alguien ahí, atento a sus intentos de comunicación y dispuesto a responder adecuadamente. Una de las primeras y más sonoras formas de comunicación puede ser una rabieta.

Para que la comunicación con el entorno tenga significado hay que entenderlo. Debemos asegurarnos de que el niño DMS ha explorado y entendido sus alrededores antes de empezar las actividades ya que no debemos dar por supuesto que el niño conoce lo que hay o lo que se espera de él.



Crear un entorno reactivo es una labor constante en la educación de un niño DMS que le del al niño DMS el mismo número y tipo de experiencias que al niño sin deficiencias. El entorno reactivo debe también estimular y recompensar el uso de los restos de vista y el oído.

  • Sugerencias generales.

    • Establecer un vínculo emocional con el niño. Las etapas de la interacción por las que se pasan son; el niño:

      • Se resiste a la interacción.

      • Tolera la interacción.

      • Coopera pasivamente.

      • Se divierte con ella.

      • Responde.

      • Conduce a ella.

      • Imita.

      • Inicia la interacción por sí mismo.

    • Un niño DMS puede ser evaluado por diversas razones. Es preferible evaluar inicialmente de la vista y el oído de un modo informal. El niño estará preparado para su evaluación real sólo después de que el mediador haya trabajado con él y haya discutido con el personal médico que hará el diagnóstico la evaluación que va a realizarse.

    • Primero se ha de trabajar con el fin de que el niño tolere y acepte al mediador y coopere pasivamente con él. Cuando haya alcanzado este nivel ya pueden fijarse los objetivos específicos en las áreas del desarrollo motor. Según progresa el niño el mediador va aumentando sus conocimientos y habilidades.

    • Las actividades que se incorporen al programa deben ser elegidas a su idoneidad tanto respecto a la edad como al nivel de funcionamiento del niño.

    • Cree un entorno reactivo caracterizado por:

      • Lazos emocionales y, cuando el niño vaya creciendo, respuestas sociales.

      • Resolución de problemas para reforzar el desarrollo de una imagen positiva de sí mismo.

      • Utilización de los restos de visión y de oído, e integración de estas sensaciones con las provenientes de otras modalidades sensoriales.

      • Comunicación, con énfasis en el diálogo.

    • Controle la cantidad de estimulación que recibe el niño DMS provenientes del entorno, a través de:

      • Tener en cuenta las modalidades sensoriales que están siendo estimuladas.

      • Utilizar el propio cuerpo para restringir las sensaciones visuales o táctiles no deseadas; comience con el niño en posición prono entre las piernas del mediador.

      • Utilizar la posición del abrazo para darle seguridad.

      • Estar constantemente alerta a las posibles señales de “para, ya es suficiente”.

      • Planear actividades específicas que ayuden al niño a desarrollar la capacidad de integrar dos o más estímulos sensoriales.

    • Utilizar un enfoque co-activo, cooperativo y reactivo para animar y asistir al niño en el aprendizaje de la habilidad de imitar.

    • Analizar todas las respuestas positivamente. Tenemos que formularnos las siguientes preguntas:

      • ¿Qué está intentando comunicarme el niño?

      • ¿Qué ha causado esa respuesta en el niño?

      • ¿Cómo puedo utilizar esa respuesta para aumentar la habilidad y capacidad de comprensión del niño o mejorar sus conceptos?
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