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Guia de aprendizaje tema: la pregunta


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GUIA DE APRENDIZAJE




TEMA: LA PREGUNTA

JUSTIFICACIÓN
Desde cualquier perspectiva que se mire, la pregunta se constituye en el elemento dinamizador de todo aprendizaje.
El niño es considerado el gran maestro de la pregunta, cualquier inconsistencia o desequilibrio conceptual que encuentre en la construcción de su mundo, lo resuelve a partir de la pregunta.
A pesar de la trascendencia de la pregunta, nuestra educación no estimula su uso; es preciso que padres y educadores comencemos a tener conciencia de su importancia y la recuperemos.

OBJETIVOS


  • Reflexionar acerca de la importancia de la pregunta en el proceso de enseñanza aprendizaje.

  • Identificar y ejercitar las cuatro categorías de preguntas propuestas por Larry Lowery.



ACTIVIDADES


  • Exploraremos experiencias previas.

  • Lecturas:

La indagación y su importancia en el aprendizaje.

Taxonomía de preguntas.



  • Ejercitación de las diferentes categorías de preguntas: Mediante la técnica del concurso, aplicaremos en grupo, la taxonomía de preguntas, (será esta una manera de realizar la puesta en común).


EVALUACIÓN

Dada la importancia que la pregunta tiene en el proceso de aprendizaje, redacte

(desde las clasificaciones propuestas por Lowery), las preguntas que considere necesarias para cada una de las actividades de su microsesión.

MEDIOS
Papelógrafo.

Material escrito sobre el tema.

Dinámica grupal, concurso.

Retroproyector.



BIBLIOGRAFÍA
BUSTOS,Cobos Felix, el Modelo Didáctico Operativo y el P.E.I. Editorial In Vitro. Santafé de Bogotá. 1.996 106p.

JARAMILLO,Jaime La Pregunta, Sena 1.996.

GONZALEZ, Valdez América, Métodos de indagación, programa PRYCREA para el desarrollo de la persona reflexiva y creatica. La Habana, Cuba, 1.999.

Tiempo 4 horas.

Tomado del libro:

Métodos de Indagación.

América González Valdés.

Programa PRYCREA para el Desarrollo de la Persona Reflexiva y Creativa.



La Habana, Cuba, 1999

LA INDAGACIÓN Y SU IMPORTANCIA PARA EL APRENDIZAJE.
La indagación puede ser entendida como la habilidad para hacer preguntas. Esta habilidad tiene origen en las necesidades del niño, y se convierte en un medio o instrumento para comprender.

John Dewey (1.910), nos proporciona una posible respuesta acerca del papel de la interrogante - la curiosidad, en cuánto actitud exploratoria, es la que da origen al pensamiento. Inicialmente en el niño la curiosidad es como un instinto natural. Con el crecimiento y su participación en las relaciones sociales, el niño se vale del lenguaje interrogativo, para continuar explorando, por medio de los adultos, al mundo.

La pregunta sustituye a las manos. En este sentido la pregunta viene a ser algo así como las manos con las que el pensamiento explora el mundo.

Inicialmente el preguntar del niño es mera curiosidad, afán exploratorio y manipulativo. Pero con el tiempo, si no matamos en este proceso esa curiosidad, las preguntas del niño se convierten en problemas.

Al formular una pregunta se señala el inicio de una búsqueda y un procesamiento de información que produce un nuevo conocimiento.

Las preguntas convierten la actividad (energía mental) de la curiosidad en estructura de pensamiento.
La indagación es un proceso que se da en el pensamiento humano desde las etapas primeras de su desarrollo. El niño pequeño que tantea tratando de averiguar a dónde fue a parar la pelota, está haciendo inferencias mediante la indagación. Los niños aprenden a conectar las experiencias presentes con aquello que ya sucedió antes en sus vidas, y con aquello que podrían esperar que sucediera.

Aprenden:

A explicar y a predecir,

a identificar causas y efectos,

medios y afines,

medios y consecuencias.

Así como a distinguir cada una de estas cosas de las otras. Aprenden a formular problemas y estimados, entre otras destrezas comprendidas en la práctica del proceso de indagación. ”¿será que la pelota está debajo del sofá?”; ”una vez ya le di fuerte y se metió debajo del librero y no la pude sacar, ¿qué podré usar para sacarla de allá abajo?” “si la empujo con mucha fuerza....., ¿qué pasará?”.

Las habilidades de indagación son un tipo particular de habilidades dentro del repertorio de habilidades cognitivas, que tienen una significación de práctica autocorrectiva para el razonamiento humano.

No se puede menos que concordar con Villarini cuando afirma que:

En la concepción de Dewey sobre la relación de la pregunta y el pensamiento, se encuentra un importante desarrollo en la pedagogía de Paulo Freire (1.987). Este educador señala que existe una relación indudable entre el asombro y la pregunta, el riesgo y la existencia. La existencia es un acto de preguntar. La existencia humana se hace preguntando y este medio es la raíz de la transformación del mundo. Una educación liberadora tiene pués, en la pregunta y el diálogo su método por excelencia.

Ahora bien, Freire señala, y esta afirmación encuentra amplio apoyo en la investigación educativa, que la pedagogía dominante es una pedagogía de la respuesta, o una pedagogía de la pregunta burocratizada. De este modo se malogra el crecimiento humano y se impide la transformación del mundo.
Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la curiosidad, el acto de preguntar, en lugar de reprimirlos. Las escuelas ahora rechazan las preguntas, ora burocratizan el acto de preguntar, con un mínimo de riesgo, con ningún asombro y sin preguntas. Entonces, la pedagogía de la respuesta es una pedagogía de la adaptación y no de la creatividad. (Freire, 1.988)

Freire insiste, por lo tanto, en hacer del preguntar “uno de los primeros asuntos por discutir en un curso de formación para jóvenes que se preparan para ser profesores.”


La clave para evitar que el preguntar se burocratice, o que se torne en una pedagogía de la respuesta, parece estar en dos correctivos:

  1. No sólo preguntarle al estudiante, sino , sobre todo enseñarle (estimular. Facilitar) a preguntar. “un educador que no castra la curiosidad del educando, que se inserta en el acto de conocer, jamás es irrespetuoso con pregunta alguna....el papel del educador, lejos de ser el que ironiza al educando, es de ayudarlo a rehacer la preguta, con lo que el educando aprende, en la práctica, como preguntar mejor”.

  2. No caer en el juego intelectualista de la pregunta por la pregunta, “lo importante es que la cadena de preguntas y respuestas estén ampliamente vinculadas con la realidad”. Freire por su parte señala que es preciso que el educando vaya descubriendo la relación dinámica, fuerte, viva entre palabra y acción, entre palabra -acción- reflexión. Aprovechando entonces ejemplos concretos de la propia experiencia de los alumnos durante una mañana de trabajo en la escuela.... estimularlos a hacer preguntas relacionadas con la práctica de ellos y, las respuestas, entonces, involucrarían a la acción que provocó la pregunta. Obrar, hablar, conocer, estarían entonces juntos”.

Y continúa Freire:

“por lo que hemos expuesto hasta el presente, debe quedar claro que la metodología de la pregunta que proponemos no es una técnica sino una forma de organización de las relaciones educativas en interacción pertinente y liberadora. En última instancia, el profesor pregunta no sólo para activar la búsqueda de respuestas, sino para enseñar a preguntar, de modo que el estudiante aprenda a autoestimularse, es decir, aprenda a aprender, y con ello, a desarrollar el mundo. Es en el contexto de esta aproximación liberadora que proponemos una operacionalización propuesta a través de la taxonomía, la dinámica y las técnicas de la pregunta, no constituye por ende una receta, sino un marco de referencia para que el profesor se pregunte a sí mismo sobre la efectividad de su práctica de preguntar y comience a explorar nuevas alternativas de enseñanza”.
Identificar, formular y solucionar problemas son competencias básicas que requerimos para un aprendizaje de calidad y para aplicar tales destrezas más allá del aula.

Por ello el centro de los comentarios de autores de diversos campos ha consistido en que el descubrimiento (hallazgo, formulación, planteamiento) de un problema, representa un acto recreativo perfectamente distintivo, de igual o mayor valor, que hallar una solución.

Pero la mayoría de los profesores de América Latina pasaron al menos doce años (y algunos hasta dieciocho años) sentados muy quietos en sus pupitres o sillas, mientras su profesor les hablaba o escribía en el pizarrón, describiendo hechos, dando definiciones o afirmaciones que tuvieron que memorizar. Cerca del 80% de los profesores ha asistido a escuelas normales o universidades pedagógicas o universidades en general donde se les instruyó en el uso de enseñanza activa y memorizaron los pasos para su práctica. Muy pocos docentes han tomado parte en un proceso pedagógico de aprendizaje activo”. En otras palabras , los profesores necesitan que se les ayude a dominar la indagación, mediante la práctica.


FUNCIONES DEL PROFESOR INDAGADOR.


  • Arbitrar el proceso de discusión.




  • Facilitar y estimular el razonamiento de los alumnos sobre sus propios temas. Surgidos de ellos a través de la discusión en el aula.




  • Mostrar interés en diferentes puntos de vista aunque algunos de ellos no estén correctamente enfocados.




  • Respetar y hacer respetar cada punto de vista. Tomarlo seriamente y con imparcialidad.




  • Enfatizar la calidad del proceso de discusión más que el logro rápido de una conclusión específica.




  • Crear una atmósfera de dar y recibir.




  • Propiciar que cada estudiante desarrolle razones para sustentar sus opiniones.




  • Mantener la discusión en una dirección constructiva y productiva.




  • Propiciar la mayor participación posible de la clase en busca de mejorar la calidad de las mismas, y sin forzar a los alumnos que mantienen un silencio productivo.




  • Estimular las líneas de discusión divergentes (abanicos de ideas) y convergentes (conclusiones y cierres parciales).




  • El facilitador debe ser capaz de agrupar ideas diferentes y sugerencias de los estudiantes, para realizar, cuando sea necesario, un sumario: sobre todo si distintas porciones del grupo no se dan cuenta de las diferencias de sus opiniones.




  • Sugerir posibles líneas de amplitud de discusión (divergencia) pero destacar los argumentos compatibles y sin contradicción.




  • Mostrar las conexiones entre los argumentos de los estudiantes, que ellos sin embargo no han notado, así como las posiciones que van en la misma dirección (convergencia).

Buscar que el diálogo tenga un final cerrado y a la vez abierto. Cerrado en tanto debe llegarse a algunas ideas, un producto, una forma de interpretación o una Conceptualización, y abierto en tanto nos deja con deseos de investigar e indagar. Reconocer que la elaboración del conocimiento es, frecuente, algo no totalmente estructurado, en tanto se presenta con matices, y no en simple blanco y negro, como el conocimiento de reglas.


Aprovechar las oportunidades para que la persona explore nuevas visiones de los problemas, para indagar cuáles ideas pueden conjugarse adecuadamente, para remarcar o reforzar algunas de las ideas expresadas por los participantes, para que el alumno le de vueltas a la idea hasta que haya sido elaborada y desarrollada y, siempre que se pueda, aplicada a situaciones vitales, de la experiencia humana.
Imprimir a la sesión de reflexión un carácter lúdico y entretenido de modo que no se la vivencie como una sesión intelectual, formal, parecida a las que encuentran en la experiencia educacional rígida y no activa.
Interpretar los silencios de los alumnos. (hay quien no habla, sino raramente, pero escucha con atención, constructivamente, y está de hecho involucrado aunque no haya hablado en la discusión).
Captar la ocasión apropiada en al discusión para emplear las preguntas modelo. Usarlas cuando sea necesario en cada ocasión y confundir su utilización: “cuál pregunta hacer y en qué momento”.
Emplear un repertorio variado de preguntas, no un conjunto rígido previamente preparado de ellas. Introducirlas con un estilo no convencional, como si fueran casuales e improvisadas.
Dejar que el curso de la discusión transcurra con la improvisación y creatividad necesarias, sin forzarlo, pero orientándolo hacia cuestiones productivas.
Atender en el debate al grado de adecuación de las preguntas con relación a los requerimientos de comprensión y , a sus vez, con los objetivos de aprendizaje.
Mostrar cierto grado de sana y perpetua insatisfacción. Cualesquiera sean los comentarios de los estudiantes , tratar de mostrar algo de la perplejidad que produce y lo asombroso que puede resultar cualquier tema, y expresar dichas cualidades a través de preguntas y comentarios.
Buscar continuos ángulos de apertura. Nunca el sentido de misterio de algún asunto debe ser totalmente concluido o cerrado. De este modo se puede acceder a niveles más complejos de indagación de los asuntos.
Mover la discusión a un nivel más alto de generalidad. Ejemplo: de acuerdo al contenido temático, pasar de las opiniones concretas a: ¿qué es la justicia? ¿Qué es tamaño?, etc. O sea, provocar el empleo reflexivo de términos y conceptos.
Incrementar la capacidad de autoanálisis y autocorrección de su estilo de indagación y también de los resultados en la discusión.


A diferencia del facilitador de grupo que atiende a estimular simplemente la producción de opiniones, el profesor indagador debe promover el razonamiento, y el argumento que respalda la posición sumida, así como la creatividad para generar diversos ángulos de enfoque.

LA PREGUNTA
Elaboración de Jaime Jaramillo Castro de la División de Investigación y Desarrollo Pedagógico del SENA, Regional Antioquia. Octubre de 1996
TRASCENDENCIA DE LA PREGUNTA:
Quisiera comenzar este tema con unas reflexiones de Paulo Freire al respecto de la pregunta: “Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta, porque lo que siempre escuchamos es una pedagogía de la respuesta”. Es diríamos nosotros todo un cambio de paradigma, donde el énfasis del aprendizaje más que en la recepción está en la interrogación, en la indagación. Es tan determinante esto que el mismo Freire al respecto del rol del profesor manifiesta: “Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho”. El docente no indaga desde donde está hablando el alumno para realizar el diálogo, pues su interés está en que el alumno le escuche y siga sus instrucciones.
Desde cualquier perspectiva que se mire la pregunta se constituye en el elemento dinamizador de cualquier aprendizaje. Muchas veces enfatizamos sobre las bondades de los métodos de aprendizaje, ignorando que hay un proceso interno que “predispone” o “abre” nuestro cerebro para un aprendizaje activo. Manifiestan algunos estudiosos del cerebro, que éste trabaja por “rupturas”, es decir por inconsistencias o desequilibrios..La necesidad de preguntar, dice Freire, es parte de la naturaleza del hombre. De allí que afirme que “No hay pregunta tonta, ni respuesta definitiva”.
Es precisamente, a partir de los desequilibrios conceptuales, como el niño construye su mundo, y la gran herramienta de que dispone es la pregunta. El NIÑO es considerado el gran maestro de la pregunta. El construye su mundo a partir de la pregunta. Cualquier inconsistencia o desequilibrio conceptual que encuentre en la construcción de su mundo lo resuelve a partir de la pregunta. Y es exactamente en este punto, donde nosotros los adultos, desconociendo la trascendencia de este mecanismo, hacemos exactamente lo contrario a lo que deberíamos hacer: Desestimulamos o minimizamos esa capacidad indagadora, bien porque no utilizamos la contrapregunta o porque no lo problematizamos para que amplíe su campo de observación, o porque muchas veces hasta ridiculizamos ese inicial espíritu investigativo: “No pregunte tanto”, No pregunte tanta bobada, etc,. A veces, dice Freire, el educador percibe en una clase que los alumnos no quieren correr el riesgo de preguntar, exactamente porque a veces temen a sus propios compañeros. Yo no dudo, dice, que a veces cuando los compañeros se burlan de una pregunta, lo hacen como una forma de “escaparse” de la situación dramática de no poder preguntar, de no poder afirmar una pregunta.
A veces el propio profesor, frente a la pregunta que no viene bien organizada, dibuja una sonrisa, de éstas que todo el mundo sabe qué significan por su manera especial de sonreír. Añadiendo a esa sonrisa algo así como “estoy un poco mal, pregúnteme después”. No es posible este modo de comportarse porque conduce al silencio. Es una forma de “castrar” la curiosidad, sin la cual, no hay creatividad.
Nosotros los adultos, llegamos a cualquier reunión, charla, conferencia o clase y esperamos de entrada, de manera pasiva a ver qué es lo que se nos va a decir, sin colocarnos como interlocutores activos de ese proceso. Nuestra mente no ejerce ese poder maravilloso del cerebro que nos posibilita ser gestores de nuestro propio conocimiento. Por lo general, estamos ausentes de ese diálogo interno, que nos dice si lo que se manifiesta concuerda con los conceptos que tenemos, y si podemos readecuarlos, confirmarlos o modificarlos de acuerdo a ese nivel de conocimiento alcanzado. No olvidemos que sólo los que logran una verdadera apropiación personal del conocimiento, pueden contribuír a su posterior desarrollo o enriquecimiento, porque sólo ellos se atreven a formular hipótesis, que remueven afirmaciones o disursos previos, así como a su vez llegarán otros que harán exactamente lo mismo, posibilitando el adelanto de la ciencia y el conocimiento.
Desafortunadamente y a pesar de la trascendencia de la PREGUNTA, nuestra educación no estimula su uso. Es preciso que padres y educadores comencemos a tener conciencia de su importancia y la recuperemos para bien personal y de nuestra sociedad.
Me permito hacer algunos aportes de tipo metodológico de estudiosos que han generado “Taxonomías”, o clasificaciones de preguntas que nos permitirán hacer conciencia de la importancia de este mecanismo:
Larry Lowery plantea una categoría de cuatro preguntas a saber:


  1. PREGUNTA DE INFORMACION: La más privilegiada por nuestro sistema eduacativo. Es la base del resto de categorías. El error ha sido la exclusividad en su uso. A nuestro alumno se le exige fidelidad en las respuestas del texto o del maestro, no importa que no haya logrado ningún proceso de internalización. Esta categoría así concebida privilegia únicamente la memoria de corto plazo. Es importante la información pero más como resultado de un proceso de elaboración personal, fruto de una adecuada vivencia. Un ejemplo sencillo de esta categoría podría ser: Cuándo llegó el hombre a la Luna? Qué países constituyen el Grupo Andino?, Cuántos equipos conforman la Dimayor?.


PREGUNTAS DE FOCALIZACION: Son aquellas que pretenden verificar “COMPRENSION”. Es quizá la de mayor trascendencia. Poco será el esfuerzo que hagamos en este sentido, para lograr desarrollar el cerebro de nuestros alumnos y el nuestro propio. Es aquí donde se dan propiamente los procesos. Cuántas veces nos quejamos de la superficialidad de nuestros estudiantes y profesionales, pero sencillamente lo que estamos haciendo es recoger los frutos del abandono a la que los hemos sometido, por no haber tenido conciencia de la importancia de la pregunta y específicamente de esta categoría de “Focalización”. Esta categoría busca que los alumnos procesen la información al comparar, analizar, construír relaciones y explicaciones. Se clasifican aquí todas aquellas preguntas que conducen a los alumnos a reorganizar la información o a elaborar generalizaciones a partir de casos particulares. Estamos ante preguntas que permiten la “ABSTRACCION” a partir de lo común de varios ejemplos o casos individuales. Nuestros alumnos difícilmente hacen abstracciónes o generalizaciones. Ejemplos de estos podrían ser: Cuál es la trama central de “Cien Años de Soledad?”; Qué sucederá si continuamos con este nivel de contaminación ambiental?; Tiene alguna trascendencia la Autonomía Universitaria para la formación del futuro profesional? Ventajas y desventajas del sistema democrático sobre el dictatorial.


  1. PREGUNTAS DE FINAL ABIERTO: Facilitan el proceso de comunicación. También aquí somos poco conscientes de su importancia para el futuro desarrollo de la personal.. Tenemos grandes vacíos en la lecto-escritura. No sabemos expresar nuestras ideas y mucho menos concretarlas por escrito. Es, precisamente, esa verbalización la que se pretende estimular con esta categoría de pregunta. Ella busca que la persona logre hilvanar un discurso que tenga coherencia y lógica. Que cada vez que oiga o lea pueda hacer un aprendizaje significativo mediante la relación de ideas claves, a través de las cuales logre armar un discurso personal y coherente. Ejemplos de esta categoría podrían ser las siguientes preguntas: “Hable de la importancia de cumplir las reglas de tránsito”; Diserte sobre la democracia en Colombia.




  1. PREGUNTAS DE OPINION: Toda información, si de verdad fue asumida, conlleva un sello de tipo personal. Sobre la misma yo debo tener un criterio que implica acuerdo o desacuerdo con su respectiva sustentación. Desgraciadamente sobre este aspecto poco se enfatiza. Hemos mecanizado a nuestro alumno para que repita nuestro discurso o el punto de vista del autor, pero pocas veces lo confrontamos con su propio punto de vista personal. Es penoso cuando una persona se apoya permanentemente en otras personas para defender la validez de un concepto, dejando un mensaje claro de que su punto de vista personal no tiene ningún peso. Implica un bajo nivel de autovaloración. Ejemplo de esta categoría podrían ser: Que piensa Ud sobre la tutela?; Qué opina sobre la figura de la vicepresidencia?; Cree que las matemáticas le ayudan al alumno a mejorar su proceso de pensamiento?.

NOTA:
Es preciso recordar que nuestra mente elabora de manera integrada una serie procesos que posibilitan la comprensión de un concepto. Allí se dan el análisis, la síntesis, la comparación, la generalización etc,. Por ello debemos considerar que las categorías de preguntas buscan potenciar esa riqueza de elaboración conceptual que tiene nuestro cerebro. Cada una de las categorías conlleva el uso de la otra. No puede haber análisis o síntesis si no se tiene clara la información; No se puede opinar sobre algo que no se conoce; no se puede elaborar un discurso coherente sobre información deficiente.


En última instancia lo que se busca con las diferentes taxonomías no es otra cosa que posibilitar una adecuada apropiación de la información, para que, a partir de allí generemos nueva información, y que la misma contribuya a solucionar los diferentes problemas a que nos vemos abocados en la cotidianidad.
Jaime Jaramillo C., Magister en Admón Educativa de la Universidad de Antioquia y se desempeña como asesor pedagógico en la División de Investigación y Desarrollo Pedagógico del SENA, Regional Antioquia.


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