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Gobernadora de la Provincia Dra. Claudia ledesma abdala de zamora vice-Gobernador de la Provincia


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Gobernadora de la Provincia

Dra. Claudia LEDESMA ABDALA de ZAMORA



Vice-Gobernador de la Provincia

Sr. José Emilio NEDER



Ministra de Educación

Dra. Mariela NASSIF



Presidenta Consejo General de Educación

Lic. Marcela MENINI de BARCHINI



Directora de Nivel Superior

Lic. Analía VALENTINI CRISTINA



COMISIÓN DE DISEÑO CURRICULAR

Coordinación Técnica

Lic. Zully Bolostotsky de Kriscautzky


Generalistas – Revisión 2014

Lic. Patricia Karina Miró

Prof. María Roxana Isabel Tula de Gómez
Equipo Técnico
Matemática

Mgter. Sandra Gloria Roldán

Lengua

Lic. Marta Silvia Orofino

Ciencias Sociales

Lic. Margarita Fantoni

Ciencias Naturales

Lic. Mafalda Guzmán

Tecnología

Ing. Mery Jacqueline Diósquez

Estético Expresiva

Música

Prof. María Eugenia García

Teatro

Prof. Diego Palavecino

Expresión Corporal

Lic. Paola Yorbandi

Diseño y Compaginación

Ing. Mery Jacqueline Diósquez


ÍNDICE

Titulación 5

Marco histórico, político y normativo de la Educación rural 7

Fuentes del proceso de revisión del diseño curricular jurisdiccional 11

Fundamentación de los Lineamientos Curriculares Jurisdiccionales de la formación docente 11

Finalidades formativas de la carrera 14

Perfil del Egresado de la Formación 15

Perfil del Egresado de la Educación rural 16

Organización curricular 17

Formación general 17

Formación específica 19

Práctica profesional 20

Estructura curricular para el Profesorado de Educación Primaria 22

Cuadro analítico de carga horaria totales 24

Definición de formatos de las unidades curriculares 25

Algunas consideraciones sobre la evaluación 26

Otras formas posibles de acreditación 27

1º Año 28

Pedagogía 29

Psicología educacional 33

Didáctica general 38

Alfabetización académica 42

Práctica I: La institución educativa 46

Problemática contemporánea del Nivel Primario 50

Expresión Artística: Expresión corporal 54

Expresión Artística: Teatro 59

Lengua y Literatura 62

Matemática 66

Ciencias Naturales 70

Ciencias Sociales 74

2º Año 79

Historia Argentina y Latinoamericana 80

Historia de la educación y política educacional argentina 83

Sociología de la Educación 86

Filosofía de la Educación 90

Práctica II: Curriculum, sujetos y contextos 94

Sujeto de Nivel Primario 98

Didáctica de la Lengua y la Literatura 103

Didáctica de la Matemática 107

Educación Tecnológica y su didáctica 111

Contexto socio histórico de la educación rural 115

Las instituciones rurales y el rol docente 118



3° Año 120

Formación Ética y Ciudadana 121

Tecnología de la Información y la Comunicación 124

Educación Sexual Integral 127

Practica III: Programación, didáctica y gestión de micro-experiencias de enseñanza 131

Didáctica de las Ciencias Naturales 134

Alfabetización inicial 137

Didáctica de las Ciencias Sociales 141

Expresión Artística: Plástica 145

Expresión Artística: Música 148

Literatura infantil y juvenil 152

Sujeto de la educación rural 156

La enseñanza en el medio rural 158

4° Año 161

Integración e Inclusión Educativa 162

Residencia y Sistematización de Experiencias 165

Ética y Deontología Profesional 169

Condiciones del Trabajo Docente 172

Legislación escolar 175



TÍTULO A OTORGAR:

Profesor/a de Educación Primaria con Orientación en Educación Rural



DURACIÓN DE LA CARRERA EN AÑOS ACADÉMICOS:

4 (cuatro)



CARGA HORARIA TOTAL DE LA CARRERA EXPRESADA EN HORAS CÁTEDRA Y HORAS RELOJ:

  • 4.032 horas cátedra

  • 2.688 horas reloj


CONDICIONES DE INGRESO

Los aspirantes a ingresar a la carrera de Profesorado de Educación Primaria con Orientación en Educación Rural deben acreditar las condiciones de ingreso establecidas en el RAM – Título II: Condiciones y requisitos de ingreso.



El presente diseño curricular está organizado de la siguiente manera:

Por año y por campo de formación.

La propuesta de contenidos enunciada no supone una prescripción, la intención es brindar a los docentes y a las instituciones, orientaciones y ejes de contenidos que sirvan como criterios para la organización de desarrollos curriculares institucionales.


PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA CON ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN RURAL

MARCO HISTÓRICO, POLÍTICO Y NORMATIVO DE LA EDUCACIÓN RURAL

Si se analiza desde una perspectiva histórica, el concepto de Educación Rural se refiere a las primeras formas de educación. Ya en la etapa prehispánica, esta educación se focalizaba al interior de las comunidades indígenas. Se debe reconocer también la existencia de una educación especial dirigida a los sectores de mayor jerarquía como es el caso de los Calmecac entre los Aztecas y los Acllahuasi durante el Incanato. Durante el período colonial, se asiste, por un lado, a la desestructuración de las poblaciones indígenas y, por otro, a la introducción de nuevas creencias impartidas por la Iglesia Católica (fundamentalmente el aporte de los jesuitas) que ocasiona un quiebre y destrucción de los sistemas comunitarios indígenas a la vez que se incorporan nuevas pautas culturales.

Las escuelas primarias rurales de la actualidad comparten algunas características con aquellas que tuvieron su origen en los tiempos de organización del sistema educativo nacional. En épocas de construcción del Estado Nación la política educativa privilegió la instalación de escuelas allí donde estuvieran las comunidades para garantizar la educación común, conforme los lineamientos de la Ley 1420.

En este sentido, la Ley de Educación Nacional (Nº 26.206) en su Art. 17 define a la Educación Rural como una de las ocho modalidades del sistema educativo nacional. Con esta definición, por primera vez se reconoce su especificidad como una de las alternativas que “procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos”.

Los límites entre lo rural u lo urbano son plásticos, difusos, como un enmarañado de redes de relaciones que no tiene ni comienzo ni fin preciso, el mundo rural se extiende por múltiples rutas a lo urbano, es una realidad multicultural.

Un estudio publicado en el año 2004, Educación para el desarrollo Rural. Hacia nuevas respuestas políticas1, plantea que la definición del sintagma área rural debe satisfacer dos criterios: uno, relacionado con el lugar de residencia y el patrón de ocupación de la tierra, y el otro, con el tipo de trabajo que realizan sus residentes. Otros autores utilizan un enfoque que comprende varios criterios, a partir de los que definen al área rural como:



  • Un espacio donde los asentamientos humanos y sus infraestructuras ocupan solo una pequeña parte del paisaje.

  • Un entorno natural dominado por pastos, bosques, montañas y desiertos.

  • Un asentamiento de baja densidad de población (entre 5.000 y 10.000 personas).

  • Un lugar donde la mayoría de las personas trabajan en explotaciones agrícolas.

  • Un lugar en donde las actividades son afectadas por un alto costo en la transacción, asociado a una gran distancia a las ciudades y una escasa disponibilidad de infraestructura. ( Ashley y Maxwell, 2001)

Por otra parte, en países en desarrollo como el nuestro, la ruralidad es sinónimo de pobreza. De este modo, a pesar de la significativa migración desde el ámbito rural al urbano, la mayoría de los pobres (campesinos sin tierra y trabajadores agrícolas estacionales fundamentalmente) es todavía rural. 2 En los últimos años se puede observar un abandono del campo y la migración a las ciudades por lo que existen, por un lado, poblaciones rurales cada vez menores, más pobres y dispersas, porque se queda el que no tiene otra alternativa y por el otro, cinturones de miseria alrededor de las grandes ciudades, cada vez mayores, el que emigró no encuentra empleo y además tiene muy pocas competencias para enfrentarse a ese nuevo entorno.

Si se analiza la cobertura del sistema educativo argentino en el nivel primario se observa que 12.000 escuelas de este nivel son rurales. Éstas representan aproximadamente el 50% de las unidades educativas del total país y este porcentaje alcanza el 73% en el NOA y el NEA. Además, la necesidad de extensión en los niveles inicial y secundario -más imperiosa en ámbitos de mayor aislamiento- pone en evidencia la correspondiente necesidad de formación docente específica para contextos rurales. 3

Entre las problemáticas más acuciantes que debe afrontar y enfrentar el docente y a las que se puede hacer referencia figuran:

- Las escuelas rurales son instituciones que dan respuesta a la demanda educativa de comunidades pequeñas, generalmente aisladas, con población dispersa y mayoritariamente caracterizadas por bajos niveles socioeconómicos4. Esta situación conlleva el reconocimiento de otras características:



  • La baja densidad de población resulta en un número reducido de niños en edad escolar. Como consecuencia de la escasa matrícula, no es posible conformar en cada escuela un grupo por año de escolaridad. El 80% de las escuelas rurales primarias tiene menos de 100 alumnos. Por ello se agrupa a los alumnos de diferentes años en plurigrados. Al respecto, cabe señalar que las escuelas de pluri o multigrado son producto de una circunstancia histórica: la expansión del nivel primario como consecuencia de su obligatoriedad y universalidad generó el problema de asegurar la existencia del servicio escolar en todo el país; así, la manera de responder a las particularidades de la demanda rural –sin atender a la naturaleza pedagógica que ella requería- fue reproducir la estructura conocida y disponible de escuela, nacida para medios urbanos.

  • Para los docentes de las escuelas rurales se configura un modo particular de situación laboral: la soledad en la que se encuentran para tomar las decisiones cotidianas que su trabajo requiere. Efectivamente, muchos maestros de escuelas rurales carecen de la oportunidad del intercambio sostenido con pares en la misma institución si se considera que el 30% de las primarias son unidocentes y el 15% son bidocentes. Además, tampoco cuentan con suficientes instancias de encuentro con colegas de otras instituciones dado que la concreción de oportunidades de trabajo colectivas implica alejarse de la escuela y, en muchos casos, de su lugar de residencia.

  • Sumado a estas situaciones es relativamente reciente el surgimiento de alternativas de capacitación con contenidos específicamente previstos para las problemáticas que se les presentan.

  • Un aspecto central de las escuelas rurales es que constituyen un lugar de referencia para las comunidades a las que pertenecen. En general mantienen la valoración positiva de la población respecto de la educación de sus hijos. Además, en muchos casos, la escuela es la única institución pública de la zona. Por ello se observa que la escuela concentra diversas funciones: es sede de acciones vinculadas con la salud, con los planes sociales, con la representación de instituciones de justicia, etc. Aun cuando los docentes no están allí localizados, los padres y vecinos buscan en ellos asesoramiento y acompañamiento para resolver esos aspectos de la vida cotidiana.

  • En tanto espacio público, las escuelas son identificadas como centro de las actividades de la comunidad y se constituyen como lugar de encuentro para múltiples fines.

  • El análisis de los indicadores educativos posibilita extraer algunas conclusiones. En primer lugar, es frecuente que los niños ingresen tardíamente a la escuela rural, entre otros aspectos, por la escasa oferta educativa para el Nivel Inicial, por las condiciones de vida particulares de las familias y por las distancias a recorrer para llegar a la escuela. En segundo término, en diferentes momentos del año muchos niños y jóvenes se ausentan de la escuela por períodos prolongados, tanto sea por razones climáticas, como por la incorporación de sus familias a trabajos temporarios o por tener que cuidar a sus hermanos menores en ausencia de sus padres. Estas situaciones tienen incidencia en repitencias reiteradas, con consecuentes altas tasas de sobreedad que en primaria y Ciclo Básico Secundario aumenta en un 15% en zonas rurales respecto de las urbanas.

  • Como consecuencia de la tradición de obligatoriedad de la escuela primaria, en muchas comunidades este nivel es la única oferta educativa. Si bien tanto la sala de cinco años de nivel inicial como la escuela secundaria son obligatorias, no está resuelta aún la cobertura de ambos niveles educativos en ámbitos rurales. Esta situación constituye un desafío para la política educativa, ya que necesariamente deberán encontrarse alternativas que posibiliten completar la oferta para todos los niños y jóvenes.

  • En la mayoría de las escuelas rurales es el docente de nivel primario quien está a cargo de las instituciones y de la enseñanza de todas las áreas, incluidas las disciplinas artísticas y la educación física. En el caso de lengua extranjera se complejiza la cobertura por la alta especificidad de los saberes necesarios para enseñar otro idioma. Las designaciones de profesores formados para tales áreas curriculares se realizan prioritariamente en las zonas donde se presentan altas concentraciones de matrícula, las cuales coinciden con espacios urbanos. Por otra parte, en las escuelas localizadas en comunidades muy aisladas se encuentra la dificultad de no contar con perfiles disponibles.

  • En las comunidades rurales muchos adultos no completaron su escolaridad. La oferta disponible de alternativas para superar el analfabetismo o posibilitar la finalización de la educación común no ha sido suficiente históricamente. Por ello, en muchas ocasiones, las familias carecen de posibilidades de colaborar con sus hijos en tareas vinculadas estrictamente con los contenidos escolares. Cabe consignar que es habitual que se desarrollen proyectos institucionales o de definición local en los cuales el mismo maestro de los niños acompaña procesos de aprendizaje para los adultos.

  • La escuela primaria común es la que recibe a los niños con necesidades educativas especiales que residen en las localidades más distantes de los centros urbanos y no tienen posibilidades de traslado regular ya que carecen de atención específica y si no asistieran a la escuela común no dispondrían de otras alternativas. Así, el maestro de primaria toma a su cargo esta tarea, generalmente, sin contar con la capacitación necesaria para ello.

Según las Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares, la presencia de la Educación Rural en la normativa de nivel nacional implica el reconocimiento de su peculiaridad y compromete las decisiones de política educativa.

La presente propuesta de inclusión de la Orientación en Educación Rural en el Profesorado de Educación Primaria, se justifica al amparo de la legislación que asume como marco político, educativo y regulatorio:



  • Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006), que instala, en su artículo Nº 17, la Educación Rural, otorgándole identidad , legalidad y espacio propio dentro del Sistema Educativo Argentino.

  • Ley Provincial de Educación (Nº 6.876) que expresa en el capítulo VIII, referido a la Educación Rural:

    • Art. 49: La Educación Rural es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la población que habita en zonas rurales, articulando los proyectos institucionales con el desarrollo socio - productivo, la familia rural y la comunidad, favoreciendo el arraigo, el trabajo local y el fortalecimiento de las identidades regionales.

    • Art. 50: Para garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar y la continuidad de los estudios en los diferentes niveles y modalidades se podrán incorporar modelos de organización escolar adecuados a la diversidad de los ámbitos rurales a través de propuestas pedagógicas flexibles que fortalezcan el vínculo con las identidades culturales y las actividades productivas promoviendo el desarrollo de la comunidad.

    • Art. 51: El Ministerio de Educación es el responsable de definir las medidas necesarias para que los servicios educativos brindados en zonas rurales alcancen los niveles de calidad equivalentes a los urbanos, a través de la implementación de programas especiales, comedores escolares, provisión de recursos pedagógicos y materiales necesarios para la escolarización de los alumnos, etc.

    • Art. 52: Son objetivos de la Educación Rural:

a. Garantizar el acceso a los saberes postulados para el conjunto del sistema a través de propuestas pedagógicas flexibles.

b. Promover diseños institucionales que permitan que los alumnos mantengan los vínculos con su núcleo familiar y su medio local de pertenencia durante el proceso educativo, garantizando la necesaria coordinación y articulación del sistema dentro de la provincia y las diferentes jurisdicciones.

c. Permitir modelos de organización escolar adecuados a cada contexto y a la geografía de nuestra provincia, tales como escuelas albergues, de alternancia, de itinerancia, u otras que garanticen el cumplimiento de la obligatoriedad y la continuidad de los estudios en los diferentes Niveles y Modalidades del Sistema Educativo, atendiendo asimismo las necesidades educativas de la población rural migrante.

Asimismo han servido de marco referencial en la formulación de la presente propuesta, los siguientes documentos:

- Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (Res. CFE Nº 24/07), cuyos criterios sientan la bases para la elaboración de los Diseños Curriculares para el Profesorado de Educación Primaria donde se instalan, como alternativas, las Orientaciones en “Educación Rural”, “Educación Permanente de Jóvenes y Adultos” y “Educación Intercultural Bilingüe”.

- Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares – Profesorado de Educación Primaria– Instituto Nacional de Formación Docente - Ministerio de Educación- Presidencia de la Nación.

- Políticas de Igualdad. La obligatoriedad escolar En Santiago del Estero: Nociones y criterios para el desarrollo de políticas de educaron en contextos rurales. (2005) AA VV. Proyecto de la Secretaria de Educación, Ciencia y Tecnología. Provincia de Santiago del Estero y la Organización de Estados Iberoamericanos

La normativa vigente constituye una significativa y esperanzadora ventana que viabiliza la posibilidad de abordar este desafío de hacer verdaderas la igualdad de oportunidades y la justicia social, tan instaladas en los discursos e intenciones políticas de todos los tiempos, y la ocasión propicia para hacer realidad uno de los postulados de las recomendaciones citadas: “la formación docente inicial debe incluir como perspectiva la inserción laboral de los futuros maestros en diferentes modalidades”.

En un medio social de pobreza extrema o de empobrecimiento continuo, en donde el ambiente está seriamente dañado, las relaciones sociales están impregnadas de desigualdad e injusticia y el horizonte de futuro es conseguir lo necesario para sobrevivir el día de hoy, toda acción política del Estado cobra sentido, dado que es ahí donde se requieren más apoyos.

Sabemos que el contexto va a ser fundamental y condicionante de la acción educativa, y que el educador debe moverse entre “lo real y lo posible”, entre su entorno y los propósitos y fines de la educación, es necesario un análisis profundo de la orientación en Educación Rural en relación directa con el contexto en que se desarrolla.



FUENTES DEL PROCESO DE REVISIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL, BAJO RESOLUCIONES PROVINCIALES Nº1040/09 Y Nº 1956/09 Y RESOLUCIÓN MINISTERIAL Nº 721/10.

La revisión de la propuesta curricular que aquí se presenta está basada en datos cuantitativos y cualitativos tomados de las siguientes fuentes de consultas: el proceso de evaluación curricular de las carreras de profesorados de Educación Inicial y Educación Primaria: “Mejores docentes para escuelas mejores 2011-2012”, los informes de los Proyectos de Mejora Institucional presentados por los Institutos a partir de las convocatorias llevadas a cabo por el INFOD, los datos estadísticos de la Dirección  de Nivel Superior y el análisis de las acciones de acompañamiento a la implementación de los DCJ llevadas a cabo entre los años 2009 y 2013, las producciones de los departamentos de capacitación e investigación y programas provinciales que impactaron sobre el sistema de formación durante el período considerado.



FUNDAMENTACIÓN DE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES JURISDICCIONALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE

Enfoque epistemológico, sociopolítico y pedagógico de formación docente que se adopta en los diseños curriculares

La función docente es un proceso continuo y de larga duración que no se agota durante la fase de la formación inicial. La profesión docente se encuentra permanentemente demandada por los cambios y avances que se operan en las diferentes esferas de la sociedad, la cultura, la política, las tecnologías, el conocimiento científico. El desarrollo profesional de los docentes constituye una estrategia fundamental tanto para renovar su oficio, como para responder a las nuevas necesidades de la sociedad, atendiendo a la complejidad de la tarea de enseñanza y de mediación cultural que realizan en sus diferentes dimensiones política, sociocultural y pedagógica.

No obstante ello, la formación docente tiene una importancia sustantiva, ya que genera las bases para la intervención estratégica, en sus dimensiones políticas, socio-cultural y pedagógicas, en las escuelas y en la enseñanza en las aulas. Los nuevos escenarios sociales en los que se desenvuelven los procesos de escolarización requieren de una formación inicial y permanente del profesorado que actualice los saberes y las herramientas y, al mismo tiempo, renueve el compromiso y la responsabilidad social con el mejoramiento, la expansión y la calidad de la educación.

Consecuentemente, las propuestas concretas deberán contemplar el escenario de los problemas específicos de enseñanza, aprendizaje y de los vínculos y de la autoridad que se presentan en la tarea con grupos escolares particulares, caracterizados por rasgos propios y por otros que son comunes en el marco de la globalización de la cultura y de los problemas sociales contemporáneos. Los graves problemas de pobreza, desigualdad socio-cultural de la sociedad contemporánea jaquean la identidad y la autoridad de los docentes planteando nuevos desafíos a su trabajo y a su tarea de enseñanza.

El propósito general de la Formación Docente es que los formadores y los sujetos de la formación construyan nuevas claves de lectura e interpretación de su tarea y de los procesos de escolarización para orientar sus acciones. Esto permitirá asumir el control sobre su práctica y ocupar un rol protagónico en la transmisión y producción cultural, atendiendo los nuevos desafíos de la tarea de enseñar.

Así, la construcción de un currículo de formación docente requiere asumir que los docentes son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman parte de un colectivo que produce conocimientos específicos a partir de su propia práctica.

Por otro lado, la creciente especialización del conocimiento y el desarrollo de la investigación han ido colaborando con la organización de los planes de estudio estructurados en disciplinas. Ello impone al curriculum un importante desafío: no sólo debe incluir niveles significativos de información especializada, sino también debe permitir a los estudiantes la comprensión de sus problemáticas, postulados teóricos competitivos y contextualización en las redes de interés de las comunidades científicas. Entendiendo que el desarrollo de la ciencia no es neutro, esta comprensión le permitiría al docente tomar decisiones epistemológicas congruentes con los propósitos educativos que persigue.

En tal sentido, en el contexto actual es más viable y prudente la organización de las unidades curriculares por disciplinas. Las disciplinas, por su rigor metodológico y estructura ordenada, son el mejor modo de conocer los fundamentos y el funcionamiento de la realidad física, biológica, psíquica y social, y se constituyen fuertes organizadores del contenido académico que se transmite en las escuelas. Introducen al alumno a una determinada forma de organizar la experiencia y entender el medio físico y social, a la vez que provocan el desarrollo de modos de pensamiento, de métodos sistematizados, de búsqueda e indagación, siempre que el conocimiento se conciba más como un proceso permanente que como un conjunto estático de resultados. La organización disciplinar de los contenidos curriculares –especialmente del campo de la formación general- es la mejor forma de presentar a los estudiantes el conocimiento básico y de favorecer su apropiación.

La inclusión del estudio de las disciplinas no debe entenderse como una opción antigua, que va en desmedro del diálogo con la realidad. Muy por el contrario, el enfoque disciplinar que se propone intenta recuperar la lógica de pensamiento y de estructuración de contenidos propios de los campos disciplinares a la vez que pretende, desde dicho modo de estructuración de los contenidos, fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana, las prácticas sociales y, desde esos contextos, las prácticas docentes para favorecer mejores y más comprensivas formas de apropiación de los saberes. El desarrollo actualizado de las disciplinas incorpora los problemas de la vida contemporánea y los aborda desde los tratamientos particulares. Indisolublemente unido a ello, la reflexión y el conocimiento del carácter histórico de los conocimientos disciplinares y su contextualización en el espacio de las comunidades científicas es crucial para evitar la naturalización y ritualización del conocimiento, así como para comprender su carácter provisorio.

La enseñanza desde y a través de las disciplinas en la formación docente debe poder asumir el desafío de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares.

Por otro lado, junto al estudio organizado en disciplinas, los contenidos de la formación general pueden incluir progresivamente el análisis de formas del conocimiento organizado en áreas o regiones amplias que trascienden las especificidades disciplinares (tales como problemas, tópicos y objetos construidos trans o interdisciplinariamente) que, con diversos principios de articulación, conforman las nuevas regiones del conocimiento integrado. En este sentido, se hace preciso promover el vínculo de los futuros docentes con los saberes producidos en tiempos recientes, así como fortalecer su capacidad para operar sobre ellos y generar compromisos, responsabilidades y nuevos interrogantes.

Asimismo es necesario promover a lo largo de la formación debates e indagaciones respecto de la tarea de enseñar, en relación con la posición de las instituciones educativas frente a las actuales transformaciones –políticas, económicas, sociales, culturales- y el lugar de la transmisión cultural.

En esta misma perspectiva, se hace necesario dar carácter central a la reflexión sobre las diversas infancias y juventudes que habitan la Argentina. Las concepciones en torno a la infancia y la adolescencia fueron pilares importantes para la constitución de la pedagogía moderna y orientaron de modo homogeneizante la labor docente. Es prioritario incluir en la formación docente instancias de reflexión acerca de las transformaciones que se han operado en las clásicas formas de ser niño y joven en los últimos tiempos y las múltiples, complejas y distantes realidades que hoy las atraviesan.

En relación al enfoque socio-político de la formación docente, considerarla como parte de la Educación Superior significa otorgarle un carácter específico dentro del sistema –por el sujeto que es su destinatario y por su particular inscripción en el entramado social- y asumir ciertas orientaciones de política, por cuanto la formación docente se constituye en un ámbito que canaliza inquietudes, aspiraciones y compromisos de los jóvenes y adultos en su vínculo con la sociedad y la cultura a la que pertenecen, y de cuya construcción son futuros responsables.

La formación docente debe sostener, por tanto, un diálogo fluido con los sistemas de enseñanza, pensando cuáles son las áreas de vacancia, los aspectos que requieren más apoyo o que pueden abordarse de manera renovada y constituirse en un lugar de producción de conocimientos pedagógicos donde se planteen alternativas y nuevos interrogantes al sistema escolar. En este sentido, es preciso inscribir las experiencias de formación en el marco de los problemas y las necesidades actuales y futuras de los sistemas educativos en los contextos locales, a través de acciones concretas que posibiliten el diálogo y la articulación permanente entre las instituciones de formación docente y las escuelas, lo que permitirá generar espacios de intercambio y propuestas de intervención comprometidas con el entorno social y cultural. Desde tal perspectiva, la formación de los futuros docentes debe aportar también a la formación ética y política de los educadores, en tanto, sujetos comprometidos que asumirán una posición frente a los alumnos y su comunidad.

Dada la fragmentación y las brechas sociales y culturales que hoy imperan, la formación de los docentes puede constituir uno de los ámbitos con mayor potencial para intervenir en la regeneración de los lazos. Sin embargo, un rasgo predominante del nivel ha sido la debilidad de sus vínculos con la comunidad y con sus contextos sociales concretos. Es preciso establecer políticas institucionales y curriculares que tiendan puentes entre los Institutos de Formación Docente, las localidades en donde están insertadas y en otros entornos culturales con el objeto de superar el aislamiento en el que se encuentran muchas instituciones y rescatar al mismo tiempo su potencial poder transformador.

Redefinir la formación docente en estos términos implica otorgar jerarquía específica a sus instituciones y reconocer su importancia social, en tanto, organizaciones responsables de brindar formación a quienes tendrán a su cargo la distribución del capital cultural en nuestra sociedad. La intervención en los procesos sustantivos de la formación docente debe tener como uno de sus fundamentos la promoción de una diversidad de espacios, experiencias y recursos en las trayectorias formativas de los jóvenes y adultos que ingresarán en la docencia. Asimismo, atender a la especificidad y la relevancia de los institutos de formación docente exige activar una reconfiguración en la gramática institucional actualmente replica los rasgos y características propias del nivel para el que se forma.

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