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Fortunato Mallimaci (compilador) Mercedes Moyano Walker


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Fortunato Mallimaci (compilador)

Mercedes Moyano Walker

Fernando Ramírez Llorens

Irene Marrone

Guido Giorgi

Daniela Ruiz

Luis Miguel Donatello

Florencia Luchetti

María Soledad Catoggio


Para Comprender La Vida Cotidiana

Imaginarios, Escenas Y Debates

Material elaborado por la Cátedra Historia Social Argentina

Titular Dr. Fortunato Mallimaci - Adjunta: Mg. Irene Marrone


Carrera de Sociología - Facultad de Ciencias Sociales

Universidad de Buenos Aires
- Buenos Aires, Agosto 2009 -

Introducción

Siempre es bueno recordar que a las personas no se las debe juzgar como idiotas”
Fortunato Mallimaci

Nuestra cátedra quiere compartir con los alumnos de este año 2009 una serie de textos elegidos por los docentes para profundizar una reflexión sobre ejes centrales en la vida cotidiana de nuestra sociedad.

Para ello hemos elegidos temas, nudos conflictivos y reflexiones que creemos centrales en una época y período histórico. Por supuesto que hay miles de otros temas tan o más importantes que los que hemos seleccionando, mostrando que comprender una sociedad en su totalidad es una tarea que no tiene fin. Cada época histórica crea sueños, lecturas, relecturas, memorias, utopías, resignificaciones, representaciones, imaginarios, miradas hacia atrás y al futuro con nuevas y viejas significaciones y desde clases y grupos sociales diferenciados. Mejores una, peores otras…falsas unas, verdaderas otras … ni lo uno ni lo otro . Queremos salir de esas visiones y pares binarios más propios de las visiones teológicas judío-cristianas (paraíso –infierno ; mal –bien , cielo -tierra ) mostrando diversidades según clases, historias y momentos históricos.

No se trata tampoco de suponer que todos los campos, espacios y capitales son iguales (el económico, el militar, el simbólico, el religioso, el de los vínculos de genero, el etario, el social, educativo, mediático, etcétera) sino de mostrar el conflicto, el vínculo, las mediaciones y las legitimaciones/deslegitimaciones entre unos y otros. Al analizar cada uno de ellos buscamos ampliar la complejidad de la comprensión de nuestras sociedades.

Suponer que las personas no son idiotas significa utilizar epistemologías, teorías y metodologías comprensivas del hecho, acontecimiento y representación social que partan y valoren la perspectiva del actor. En varios de los textos que se presentan veremos como los pobres, los orilleros, las mujeres, los inmigrantes, los jóvenes, los trabajadores son considerados no personas, o personas con derechos restringidos o directamente como personas “manipuladas” , “sin conciencia”, “clientes” que se venden al “mejor postor”.

Debemos así distinguir entre las prácticas sociales (entendidas como culturas en movimiento) y las estructuras (como culturas objetivadas) que se articulan, vinculan, mediatizan a partir del habitus (cultura incorporada en el cuerpo, en el movimiento, en el habla, en el espacio que me limita o autolimita o me hace rechazar o negociar ante el otro, los otros). No son unos inteligentes y los otros idiotas, unos educados y los otros ignorantes como aquel que tiene el capital legítimo trata de mostrar, demostrar, reproducir y nominar. Surgen en esos vínculos esquemas de percepción, valoración y acción creativa y/o reproductora sobre el mundo social en dinámicas llevadas adelante por estructuras de plausibilidad. En otras palabras se trata de reconocer las condiciones sociales que hacen posibles las múltiples prácticas de múltiples actores en sociedades capitalistas complejas desde hace siglos…

Tratar de comprender la vida cotidiana, las prácticas sociales y las representaciones de aquellos y aquellas que son silenciados, estigmatizados, ocultados o negados, forma parte de este trabajo. Estudiar la vida cotidiana es comprender los vínculos y sentidos que mantienen las redes sociales. Se trata de conocer el arte de vivir del hombre y la mujer “ordinaria”, de dar cuenta de las condiciones de vida material, espiritual, subjetiva e intersubjetivas construidas en el diario vivir.

Para ello será necesario relativizar la noción de verdad, poner en duda la objetividad “del emisor” (sea académico, mediático o especialista) y de sus datos para adentrarnos también en las representaciones e interpretaciones de los actores. Poner en duda, sospechar, de la objetividad de las instituciones del conocimiento (científico, académico, religioso, político, familiar…) y de las creencias que producen. Se trata así de mostrar el peso de las continuidades, de las dependencias de múltiples imaginarios y de las convivencias jerárquicas entre los detentores del poder en cada campo y de dudar mucho del sentido común, del discurso (oral y escrito) de los grupos que dominan y nominan en cada uno de los espacios sociales.

No solo debemos conocer lo que se produce, emite, proclama sino las operaciones, usos, negociaciones, “gambetas” y apropiaciones que se hace de ello en la multiplicidad de actores. Sólo ver intencionalidad política unidireccional en el accionar de tal o cual actor – por ejemplo en el peronismo con el voto femenino - es de una ignorancia supina y de un desprecio mayúsculo por aquellas – las mujeres - que harán múltiples uso de esa nueva posibilidad. Lo mismo podemos decir sobre la creación de ciudadanía en las ciudades, la vida de los inmigrantes, sus escuelas, la descalificación de los mismos en nombre de la Patria y la Nación, una música como el tango, la irrupción de los jóvenes, la propaganda sobre trabajadores, los textos de un mismo autor en la dictadura, etcétera. Debemos – y deseamos en esta cátedra- ser capaces de ver diferencias donde otros solo ven obediencia, sumisión, manipulación y uniformidad.

De este modo Mercedes Moyano Walter presenta : Entre la tradición y la modernidad: la ciudadanía cotidiana en los porteños del ochenta. Ella nos dice que no obstante, la búsqueda de la conformación de una nueva sociedad, se fue forjando una matriz política y socio-cultural atravesada por el problema de la ciudadanía y las diversas formas de participación. Señala que alrededor del ‘80 en Buenos Aires había un desfasaje entre las costumbres y privilegios tradicionales de la élite aristocrática porteña y sus ínfulas cosmopolitas de mirarse en el espejo de Europa. Otra cara de Buenos Aires era la orillera, popular y marginal, la que aparece en los relatos de juventud del Comisario Adolfo Bátiz.

Fernando Ramírez Llorens escribe sobre La instrucción pública en la organización del estado nacional . Nos recuerda que el desarrollo del sistema educativo argentino es contemporáneo a la formación del Estado Nacional y compiten escuelas públicas con la de extranjeros, por ejemplo la de italianos. Afrima que en la época la extensión de la educación común era escasa y extremadamente despareja según las provincias: en 1850, sólo el 5% de los niños en edad escolar de la Provincia de Buenos Aires (incluyendo la ciudad de Buenos Aires) iba a la escuela, en Córdoba el 2%, mientras que en Entre Ríos concurría el 33%. En 1883, iban a la escuela en la ciudad de Buenos Aires el 64,6% de los niños, en Córdoba el 22% y en Entre Ríos el 20%. En 1895, la matrícula en la ciudad de Buenos Aires había bajado al 57%, en Córdoba al 20% y en Entre Ríos subía al 24%.

Irene Marrone trabaja a partir de la pregunta ¿Hubo una reacción nacionalista en el Centenario? Nos dice que en 1910 se vivió en Buenos Aires un momento de fuerte construcción de la “memoria nacional” y que la inquietud por la identidad no era novedad para las elites político -intelectuales en nuestro país. Muestra que el Centenario de la revolución de Mayo se expresó como reacción nacionalista frente a un proceso de modernización, inmigración y secularización que algunos evaluaron excesivo y que el enojo se depositó sobre lo que juzgaban “in-conducta del aluvión inmigratorio”.

Agrega que para 1910, la polarización social ya era abierta y directa y que tal reacción nacionalista e historicista no alcanzó en aquél Centenario para revertir el modelo y gestar un cambio entre las elites dominantes. Muestra como se impuso profundizar el proceso de modernización hacia adelante, democratizar la estructura política, ampliar la ciudadanía e incluir a la nueva plebe urbana de los hijos de inmigrantes a través del voto universal masculino y obligatorio.

Guido Giorgi escribe sobre Tango y vida cotidiana en los ’30. Recuerda que de mamarrginal y orillero en sus orígenes, el tango es, al igual que la Argentina, producto del entrecruzamiento de diversas culturas de inmigrantes. Practicado casi exclusivamente por las clases bajas del sur de la ciudad de Buenos Aires, las clases dominantes lo tenían por vulgar, la iglesia católica lo condenaba y las autoridades lo prohibieron por incitar al escándalo. Junto al contenido, la forma hace al carácter contestatario del tango: las letras con claro contenido social se ven potenciadas en su marginalidad por el uso del lunfardo, vocabulario de sinónimos que se opone al castellano oficial.

El ensayismo es otra de las expresiones culturales que ocupa el lugar de crítica social en la década de 1930. En El hombre que está solo y espera (1931), Scalabrini Ortiz describe al hombre de Corrientes y Esmeralda como solitario y alienado, que “se busca afanosamente a sí mismo”.

Daniela Ruiz trabaja sobre la Inclusión política de las mujeres durante el primer peronismo. Relata como las mujeres habían comenzado su ingreso en el mercado laboral a comienzos del siglo XX. Hacia 1947 representaban el 20% de la población ocupada, concentrándose sobre todo en el área servicios y en la producción textil y alimenticia. Del hogar se pasa a la fábrica. Al ampliar las bases sindicales y fomentar la participación, el peronismo le dio un impulso a la sindicalización de las mujeres, que había comenzado tímidamente de la mano de los anarquistas y socialistas.

El tema del sufragio femenino tomó un lugar en la discusión parlamentaria que no había tenido desde el debate de ampliación del sufragio hacia las mujeres en 1932. Los movimientos sufragistas y de liberación de la mujer no estuvieron de acuerdo con la promoción de la ley del sufragio femenino por el peronismo en 1947. Conformados por mujeres de las familias más tradicionales del país, por intelectuales de renombre o por socialistas, su visión del papel de la mujer entraba en conflicto con la promulgada por el gobierno.

Luis Miguel Donatello escribe sobre Vida cotidiana y “juventud” en los años ´60. Recuerda que los años ´60 se caracterizan por la irrupción de la cultura “juvenil” como paradigma de la movilización política. Pero esto no era estrictamente algo “nuevo”: la “juventud” como categoría política posee sus antecedentes en las reacciones antiliberales europeas de entreguerras. Frente al “viejo mundo burgués”, diferentes utopías de sesgo “anti-iluminista” y “antiliberal” recurrían a la imagen de la “juventud” como horizonte.

Florencia Luchetti nos narra sobre “La clase obrera es lo mejor. Burgueses: atrás, atrás!”. Analiza como la consigna Liberación o dependencia formar parte de una época iniciada en 1959 con el triunfo de la Revolución Cubana y la institucionalización de la revolución como objeto de discurso. Este proceso latinoamericano adquirió en Argentina características propias: luego del golpe de estado de 1955 la experiencia de la resistencia peronista otorgó ciertas especificidades al objeto revolución. La radicalización político-ideológica se produjo en nuestro país de modo simultáneo a la peronización de los sectores medios.

Los años sesenta se destacan entonces por las estrategias de desperonización emprendidas por los sucesivos gobiernos civiles y militares y muestran “la paradoja de que los gobiernos de turno y los sectores ideológicamente vinculados con ellos tenían el poder político, el militar, el religioso y el económico, pero no ejercían ningún dominio (…) sobre la actividad intelectual”. En el campo intelectual, por el contrario, la época se caracterizó por dos movimientos sucesivos: la conversión del escritor en intelectual y la conversión del intelectual (comprometido) en revolucionario.

La legitimidad intelectual parecía derivar de la acción y no de la palabra. Así, se irían definiendo dos nociones antagónicas sobre la función del intelectual, en torno a los ideales crítico y revolucionario

Y el último texto es de María Soledad Catoggio que presenta Vida cotidiana y dictadura . La última dictadura militar significó un cimbronazo para la industria editorial. La Sociedad Argentina de Escritores describe en una carta enviada al entonces presidente de facto, Jorge R. Videla, el nuevo escenario marcado por: la escasa participación de los autores argentinos en los catálogos, la desnacionalización de las empresas, el descenso de las tiradas, las pérdidas de los mercados latinoamericanos y español, la concentración del poder editorial, los altos costos de gravámenes, el cierre de librerías, el repliegue de la oferta cultural nacional en general. Proponemos una comparación entre textos de un mismo autor: ¿Por qué uno queda dentro de los límites de “lo decible” y el otro fuera?


Entre la tradición y la modernidad:

la ciudadanía cotidiana en los porteños del ochenta
Mercedes Moyano Walker

La república posible que Alberdi y Sarmiento pensaron y concretaron con los prohombres de la Generación del ’80 fue sumamente exitosa durante las últimas décadas del siglo XIX: la inserción económica con la agro-exportación, el dominio territorial, la consolidación del Estado, la modernización y el aumento de la población fueron sus principales logros.

No obstante, la búsqueda de la conformación de una nueva sociedad argentina fue forjando una matriz política y socio-cultural atravesada por el problema de la ciudadanía y las diversas formas de participación. La sociedad se vio desbordada por la creciente inmigración y no todos podían “pertenecer” en ese mundo político con derechos restringidos. Tampoco esperaba la clase dirigente que todos los habitantes se integraran por igual. Así, las “hordas llanistas” del Interior rural, los “salvajes” aborígenes de más allá de las fronteras internas del norte y del sur, y el espectro inmigratorio con mayoría de “gallegos matarrangos” españoles y “carcamanes” italianos1 entre otros orígenes demográficos, fueron conformándose en los arquetipos con que se denominó a los otros, quienes debían incorporarse como mano de obra rural al proyecto y subalternizarse social y políticamente.

Este proceso tuvo variados efectos, especialmente en relación al proyecto civilizatorio. El gaucho y el indio fueron aniquilados o asimilados y fijados a la tierra con las campañas militares, las levas y el alambrado. Los inmigrantes, en cambio, concurrieron sólo en parte tras la utopía agraria planteada desde el discurso oficial, y un gran porcentaje desbordó las grandes aldeas, que se convirtieron en ciudades con un cosmopolitismo y una marginalidad que los excedía. Progresivamente comenzaron las resistencias a ese lugar social y económico asignado, y la cuestión social puso en crisis en modelo de país exitoso.

La complejidad y las contradicciones entre los postulados de “gobernar es poblar”, “educar al soberano” y la realización de la sociedad culturalmente civilizada y moderna que buscaron los positivistas del ochenta se respiraban en la vida cotidiana, en la ciudad y en el campo. Todo esto quedó registrado en la literatura de la época.

Al respecto, alrededor del ‘80 en Buenos Aires había un desfasaje entre las costumbres y privilegios tradicionales de la élite aristocrática porteña y sus ínfulas cosmopolitas de mirarse en el espejo de Europa. Así relató sus impresiones Daniel Mansilla, sobrino de Lucio V. Mansilla, a su llegada al país después de vivir en Europa hasta sus veintiún años.

“El Buenos Aires de aquellos días, mirado desde Europa, era algo así como el fin del mundo. ¡Quedaba tan lejos, tan lejos del centro cerebral del universo civilizado; de París, de Londres, de Roma o de Viena!...Afluían a nuestra urbe no pocos aventureros para ponerse fuera del alcance de reclamaciones judiciales… ¡He visto un crecido número de temibles caballeros de industria en fuga por asuntos bancarios, de honor o de moralidad! Será sin duda por eso que nuestra vieja sociedad colonial solía mostrarse tan reacia, tradicionalmente hostil con los extranjeros en general.

”Desembarcamos en julio de 1887 en la boca del Riachuelo. Mal sabría describir la impresión extraña de exotismo que me causó…todo parecía primitivo y distante como cosa del Extremo Oriente. Junto con otros coches, la volanta o victoria del general Mansilla nos esperaba. El cochero, un criollo y muy trigueño, de librea, sobrero alto y escarapela argentina, ostentaba tamaños bigotes, detalle que en Europa constituía una perfecta herejía. Tan pésimamente pavimentadas se veían las calles que cada vez que el coche salía del plácido deslizar sobre los rieles del tranvía, los sacudimientos eran escandalosos.

”Se me figuraba ahora el país como una enorme colonia de improvisados en la que, por falta de especialistas y técnicos suficientes en todas las ramas, cada individuo de alguna significación tenía que llenar tres o cuatro oficios a la vez, con lo cual nadie sabía nada a fondo, ni los propios gobernantes, y por consiguiente, todo marchaba a la buena de Dios…La ciudad , enormemente extendida, de calles angostas y casas bajas, edificada sobre terrenos subdivididos como un cementerio, con viviendas de ocho varas de frente y detrás un estrecho cañón a veces de mucho fondo…En los edificios de más de un piso, por puro espíritu de contradicción, no existía un balcón a la altura de la casa contigua, sin duda para singularizarse. El conjunto mareaba como una pesadilla.

”Una que otra vez fuimos a la casa particular del presidente Juárez Celman, que recibía por la noche. En una densa atmósfera azul de fumadero, cruzábamos salones repletos de amigos, allegados y políticos, diputados y senadores en su mayor parte muy trigueños, que ostentaban tamaños cigarros puros, hablaban a gritos y se reían con sonoras carcajadas. Eduardo y yo veníamos de la Viena Imperial, tan rígida, protocolar y ceremoniosa. Una vez mi tío Lucio nos previno que la señora de Juárez Celman le había manifestado con fuerte tonada: -Por favor, Mansilla, dígale a sus sobrinos que no me besen la mano porque me da ver…güenza… Aquello resultaba entonces una práctica insólita, como cosa atrevida y relajada, para el recato colonial que aún perduraba en las provincias y hasta en la propia capital.”2


La otra cara de Buenos Aires era la orillera, popular y marginal, la que aparece en los relatos de juventud del Comisario Adolfo Bátiz en 1885:

“Recorría diariamente Buenos Aires, que tenía el trazado de hoy, si se exceptúa Flores y Belgrano y los terrenos ganados al Río de la Plata, donde se ha hecho el hermoso puerto que tanto impresiona al viajero que llega por primera vez. Se encuentra con una ciudad de 20 kilómetros en semicírculo, bañada por el anchuroso río que después se extiende sin fin para confundirse en sus límites con la provincia de Buenos Aires, a la que en su grandiosidad le pide tierra para dejar satisfechos sus sentimientos hospitalarios y darlos, a su vez, al inmigrante que llega, a fin que edifique sus viviendas, donde ganará pan para sus hijos y gozará de las libertades republicanas, que son muchas, cuando no se falsea la ley, los preceptos constitucionales y los principios del gobierno libre de la República.

”Desde la calle Martín García hasta el Riachuelo, es decir, todo el barrio de la Boca, …todas las construcciones son de madera, casillas que se levantan altas, dejando un espacio entre el primer piso y el suelo, para que corrieran las aguas en caso de inundaciones; en los balcones y ventanas veíanse tendales de ropa blanca de uso doméstico. Luego, entrar a la Boca era decir jolgorio, sobre todo cuando llegábamos a algún prostíbulo, regenteados siempre por italianos y mujeres del bajo fondo itálico. En este barrio no existían las esclavas…Eran casas humildes, donde con 50 centavos o 1 peso moneda nacional se podía pasar el rato oyendo un órgano de notas chillonas y una concurrencia de barqueros.

”En las cantinas se jugaba al Patrone e sotto y los interrumpíamos con canciones y dichos de segunda intención, hasta llamar la atención de los jugadores. Este hecho ha dado muchos quehaceres a la comisaría de la sección 20º de Policía…no se jugaban partidas de las cuales no resultase una discusión y un hecho de sangre; después de ellas siempre hay alguna persona herida o un homicidio. Sucedían a diario uno o dos por noche.

”A los jardines del Paseo 9 de Julio le había tomado antipatía porque era el refugio de los pederastas pasivos que se juntaban alrededor de la estatua de Mazzini, el revolucionario y hombre de las libertades itálicas…Tanto o más temida era la recova, caminaba esperando que alguna persona (lunfardo) me metiera las manos en los bolsillos para robarme; era el lugar de los extranjeros del bajo fondo, en su mayoría italianos y granujería cosmopolita, que llegaban al país para lucrar a costa de cualquier bajeza: los italianos robaban a los compatriotas que arribaban al país. Todos los fondistas, algunos españoles y tudescos (alemanes y austríacos), se servían de corredores, y pasajero que llegaba o conseguían llevar a la fonda, hotel, restaurante o posada, lo desvalijaban. Segurísimo que al otro día se presentaba a la comisaría a dar cuenta de una sustracción de la cual había sido víctima.

”En la esquina de Corrientes y Esmeralda me junté con varios cocheros, agrupándonos en la vereda, iluminada por el foco eléctrico del teatro Variedades (hoy Odeón); detuvimos a un organillero napolitano, que en esos momentos pasaba por allí y al compás del organito organizamos un baile en la vereda. Un tal Nemesio Menéndez, llamado "el Compadrito"; Veroy, "el Porteño"; otro llamado "el Oriental", y los hermanos Garabito, hicieron la mar de piruetas y posturas graciosísimas. Sólo faltaba la Parda Loreto y la china Refucilo para decir que era un baile en forma aquella fiesta callejera.3

”Al regresar subíamos por la calle Paraguay o por la de Córdoba, ambas, al llegar a Maipú, eran de veredas altas, se inundaban en tiempos de lluvias y existían dos puentes movedizos en ambos lados de la conjunción de esas dos calles con la de Maipú, comenzando en esta y la primera de las nombradas la manzana destinada a prostíbulo, los humildes prostíbulos de las chinas criollas de pura raza, tipo indiano, habitando solamente una o dos en cada casa, sin órgano chillón como las casas del rufián napolitano, algunos tipos de chinas regordetonas se sentaban en la vereda a fumar un puro de tabaco tucumano. (La Ribera de Buenos Aires, Comisario Adolfo Bátiz, en 1885.”
Interrogantes para reflexionar


  1. ¿Qué propuesta de ciudadanía aparece en el texto?

  2. ¿Qué contradicciones encuentra entre el imaginario de la tradición y el de la modernidad en relación a la vida cotidiana en Buenos Aires?

  3. Compare la identidad de los actores sociales del ochenta con los actuales en relación a su función en la sociedad y la marginalidad.


La instrucción pública

en la organización del estado nacional
Fernando Ramírez Llorens

El pensamiento liberal del siglo XIX desdobla conceptualmente el derecho a la educación en el derecho a enseñar por un lado, y el derecho a aprender por el otro. Esto implica separar el debate sobre el derecho a la educación en dos términos: quiénes debe ser educados y quiénes deben ser los agentes de la educación. El derecho de enseñar y aprender se encuentra ya presente en la Constitución de 1853, en el artículo 14, junto al resto de los derechos civiles, lo que implica reconocer el derecho de cualquier ciudadano a aprender, pero también a enseñar, es decir, la coexistencia de múltiples agentes educativos. De hecho, además de permitir la acción de particulares en la educación, la Constitución estableció que serían las provincias las responsables de las escuelas primarias (art. 5).

Sin embargo, dentro de la lógica del proceso de reducción a la unidad del que habla Botana en “El orden conservador”, se observaban dos desafíos que debían afrontarse. Por un lado, los principales propulsores del sistema educativo consideraban que la extensión de la educación común era escasa y extremadamente despareja según las provincias. Esta disparidad era notoria, histórica y fuertemente cambiante: por ejemplo, en 1850, sólo el 5% de los niños en edad escolar de la Provincia de Buenos Aires4 iba a la escuela, en Córdoba el 2%, mientras que en Entre Ríos concurría el 33%. En 1883, iban a la escuela en la ciudad de Buenos Aires el 64,6% de los niños, en Córdoba el 22% y en Entre Ríos el 20%. En 1895, la matrícula en la ciudad de Buenos Aires había bajado al 57%, en Córdoba al 20% y en Entre Ríos subía al 24%5.

El otro objetivo, no menor, era el de subordinar al resto de los agentes educativos de la época en la tarea de educar. La intención final de la educación común era, según Adriana Puiggrós, la formación de ciudadanos que hicieran viable la organización política que se consolidaba:


"La llamarada que surgía de la Argentina profunda y rechazaba el orden oligárquico-liberal, era por ellos (se refiere a Alberdi y Sarmiento) rechazada como base de nuestra sociedad. La educación (…) debería contribuir al tejido de una trama ordenada de la sociedad. Sarmiento quería una escuela que transmitiera esquemas generadores de prácticas que fueran sustitutivos de otros anteriores y no su complemento. Los aportes culturales de la familia popular, de la clase social, del grupo étnico y cultural, en la medida en que no coincidieran con esos esquemas, debían eliminarse"6

Las escuelas creadas por las colectividades de inmigrantes, las organizaciones mutuales y gremiales y las asociaciones populares no podían dejar de ser vistas como un problema a abordar a partir de esta noción de formación de ciudadanos. Ellas tenían escuelas propias, “particulares”. Lo que se enseñaba en estas escuelas no tenía articulación con los programas de las escuelas públicas. Además, el Estado compartía la responsabilidad de educar con la Iglesia Católica, que dictaba educación religiosa en las escuelas públicas.



Los esfuerzos se concentraron entonces en desarrollar un sistema de educación básica estatal que pudiera imponerse a los educadores particulares (la Iglesia incluida), y a la vez establecer un cuerpo de normas que regulase la actividad de las escuelas privadas sobrevivientes. El desarrollo del sistema educativo argentino impulsó progresivamente una marcada centralización. Algunos hitos en este proceso son:


  • La creación de Colegios Nacionales, bajo el control del gobierno nacional (el primero, en 1863, el Colegio Nacional de Buenos Aires. Para 1869 ya había un Colegio Nacional en diez de las catorce provincias entonces existentes: Buenos Aires, Catamarca, Corrientes, Jujuy, Mendoza, Salta, San Juan, San Luis, Santiago del Estero y Tucumán).

  • La fundación de Escuelas Normales, también bajo el control del gobierno nacional, para la formación de maestros para las escuelas comunes (en 1870 se funda la primera, en Paraná, para 1879 ya había 9, y para 1889 se habían fundado 34, que se distribuían por las catorce provincias).

  • La subvención del gobierno nacional a las escuelas comunes provinciales, que comienza a darse a partir de 1864, y se sistematiza en 1871 a través de la ley 463. El gobierno nacional financiaba a las provincias para la construcción de edificios escolares, adquisición de mobiliarios y útiles y el pago de sueldos de profesores. La ley creó un organismo de carácter nacional para administrar las subvenciones: la Comisión Nacional de Educación.

  • La creación de la figura del Inspector de educación (por decreto presidencial, en 1879), que tenía a su cargo la fiscalización del cumplimiento de las leyes nacionales sobre educación en todo el territorio7.

  • La transformación de la Comisión Nacional de Educación en el Consejo Nacional de Educación (1881), que implicó dejar de girar fondos a las provincias: el Consejo Nacional de Educación centralizaba las compras y pagaba sueldos directamente a los maestros. Se creó además en el ámbito del Consejo la Oficina de Estadística de Educación Común.

  • El Congreso Pedagógico Nacional realizado en 1882, donde se debatieron los contenidos comunes del programa de educación, el financiamiento del sistema educativo, la promoción de la educación rural, la educación de la mujer, el sistema de internados, los premios y los castigos corporales y la obligatoriedad de la educación.

  • La ley 1420 de Educación Común (1884), que recogía buena parte del debate realizado en el Congreso Pedagógico y estableció la enseñanza pública, gratuita y obligatoria en todo el territorio nacional. Se estableció que las escuelas particulares debían ajustarse al programa de las públicas y quedaban sujetas a la supervisión del Consejo Nacional de Educación. Con respecto a la enseñanza religiosa, se siguió admitiendo en las escuelas públicas, pero sólo fuera del horario de clases, para diferentes cultos (no sólo para la Iglesia Católica) y exclusivamente para los niños de ese culto.

  • La exigencia, a partir del año 1892, de que todos los maestros sean egresados de escuelas normales, y que quienes no poseyeran diploma (más del 50% de los maestros de la Ciudad de Buenos Aires, para el año 1892) rindieran un examen habilitante.

De esta manera se desarrolló el sistema de instrucción pública argentino, con un “Estado Docente” que financiaba las escuelas, formaba a los maestros, establecía los contenidos básicos y regulaba al resto de los agentes educativos, aunque no poseyera escuelas propias (con excepción de las que poseía en la Capital Federal y en los territorios nacionales). El Estado Nacional pasó a controlar todas las decisiones en materia de política educativa, subordinando lineamientos alternativos. Desde la Iglesia, se reconocían al menos dos grandes posturas: la más conservadora, que se oponía abiertamente a la hegemonía del Estado en educación, sosteniendo que la principal función del sistema educativo era la evangelización, y otra postura más moderada y cercana al pensamiento liberal, que sostenía la importancia de la educación religiosa en las escuelas estatales. Con criterios radicalmente opuestos, también los anarquistas se oponían a la educación estatal, aunque algunos de ellos fueron funcionarios del sistema educativo. También existieron propuestas democratizadoras que pugnaban por una mayor participación de la sociedad civil en la gestión de las escuelas, entre las que se destacan las de los socialistas, pero también un grupo importante de educadores surgidos de las Escuelas Normales que eran parte del propio sistema educativo.

El resultado de la conformación del “Estado Docente” fue la creación de un sistema fuertemente verticalizado y centralizado, pero donde las corrientes alternativas fueron combatidas y subordinadas desde dentro del sistema, antes que expulsadas de él.

Esta centralización alcanza su punto M T w máximo con la sanción de la llamada “Ley Láinez” (nº 4874), en 1905, por la cual se faculta finalmente al Estado Nacional a crear escuelas en el territorio de las provincias (contradiciendo lo establecido en la Constitución). La sanción de esta ley tuvo como consecuencia inmediata la creación de una importante cantidad de escuelas nuevas que respondían directamente a la administración central.

Esta tensión por la disputa entre los distintos agentes de la educación puede observarse en distintos debates de la época. Hemos seleccionado para analizar este debate, del año 1888, surgido a partir de la protesta del embajador argentino en Italia, por el aporte económico que el gobierno italiano realizaba para las escuelas de esa colectividad en Argentina. El entonces presidente del Consejo Nacional de Educación, Benjamín Zorrilla, destaca la pérdida de importancia de las escuelas italianas (la colectividad que más escuelas poseía en ese momento) a manos del crecimiento de las escuelas públicas.

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