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Formacion basada en competencias


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LA ACADEMIA
Julio - Agosto de 1997


FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS


Blanca Estela Gutiérrez Barba

Luis Mauricio Rodríguez Salazar

EL SISTEMA DE ACREDITACION Y CERTIFICACION

En junio de 1993 representantes de Canadá, Estados Unidos y México firmaron una declaración conjunta cuyo objetivo era apoyar que el sistema de acreditación mexicano fuese homólogo a los correspondientes de los dos primeros países y que contase con el reconocimiento de las agrupaciones profesionales respectivas. Un año después, se crea el Consejo de Acreditación de la Enseñanza en la Ingeniería (Gutiérrez Barba, B; Rodríguez Salazar, L & Ojeda Delgado, A. 1995).

Aunque es claro que los ingenieros abren este proceso de acreditación, también es claro que todos los profesionistas en ejercicio, enfrentan la exigencia de certificar sus conocimientos (o competencias), por lo que todas las instancias de educación superior (y medio superior de tipo terminal), están preocupadas por acreditar su modelo educativo a fin de garantizar el éxito de los recursos humanos que forman.

La acreditación propuesta por la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería (ANFE), contempla como rubro importante a los recursos humanos (Comité Institucional para la Evaluación de la Enseñanza Superior, 1994). En otras áreas como la de turismo, la Norma Mexicana para el reconocimiento de excelencia académica, señala muy claramente, como uno de los siete indicadores establecidos, los requerimientos de la planta docente.

No obstante, la más compleja y mejor planteada de las propuestas no considera que los recursos humanos de las instituciones de enseñanza superior no solamente deben ser excelentes técnicamente sino además pedagógicamente. ¿Cómo se supone que los docentes que deben formar recursos humanos capaces de responder a las exigencias del sector productivo, lo hagan eficientemente si carecen de los elementos formativos para ser facilitadores del conocimiento? En Australia (Kennedy, 1993) hay fuertes presiones políticas, industriales y laborales para reformar la educación de los profesores, de tal suerte que provea el tipo de profesor que pueda apoyar los objetivos de gobierno en áreas tales como la restauración de la industria a la vez que desarrolle la competitividad económica internacional.

LOS DOCENTES DE ENSEÑANZA SUPERIOR: SU EXTRACCION

Sin temor a equivocarnos, creemos que el 100% de los profesores del nivel superior, a excepción hecha quizá del área de ciencias educativas, son profesionistas de las diferentes áreas del conocimiento que han tomado la docencia como una opción laboral (en la mayoría de los casos como última alternativa). Muy pocos y dignos ejemplos, desde sus años de estudiante, ven la docencia como su vocación profesional. Esta opinión la comparten Arnaud y Olmedo & Sánchez (citados por Barba-Casillas & Zorrilla-Fierro, 1987).

La situación que prevalece -por ende- es que la planta docente está formada por profesionistas con una sólida formación en su área, pero a su vez, una marcada carencia de elementos para la actividad docente.

SU INGRESO

El ingreso del personal docente a las tres instituciones oficiales de mayor importancia en nuestro país (UNAM, UAM e IPN), se lleva a cabo mediante concursos de oposición en los que se somete al sustentante a pruebas para "conocer" su dominio del tema, sus conocimientos y expectativas en la asignatura, y su capacidad didáctica. Esta última mediante la exposición frente a un grupo de estudiantes o frente al jurado mismo.

LOS PROGRAMAS FORMACION DOCENTE

No obstante los procedimientos de ingreso, existe un reconocimiento generalizado dentro de las autoridades el alumnado y los propios profesores, sobre la necesidad de que existan planes y programas de formación docente. Actualmente son escasos los planteles oficiales y particulares que no cuentan con uno o varios cursos a este respecto, desafortunadamente carecen de un sustento teórico filosófico, conceptual y se llevan a cabo más por la convivencia de la acreditación que por una convicción ideológica y social.

En contra parte se debe mencionar que los profesores en ejercicio, a pesar de reconocer su necesidad, se muestran en general apáticos a los cursos de formación docente y acceden a ellos por el beneficio económico indirecto que puede representar, por situaciones condicionantes, por curiosidad u ocio más que por convicción. Coincidimos con Fernández (citado por Barba-Casillas & Zorrilla-Fierro, 1987) en que hay pesimismo o cinismo respecto a la utilidad de la didáctica de las disciplinas.

"... como trabajador de la educación, lo que define esencialmente es que no está formado. Su ideología y sus valores educativos son debidos fundamentalmente por la socialización abierta (informal) y la escolar. No está capacitado para enseñar, menos para educar" (Op. cit.).

Nosotros creemos además que existen trabajadores de la educación aprendizaje y algunos sobre métodos de enseñanza.

LA EDUACION BASADA EN COMPETENCIAS

Canadá, Estados Unidos de Norteamérica, Inglaterra y Australia, han estado operando modelos de educación basada en competencias, que es aplicable fundamentalmente para técnicos profesionales, con serias dificultades en el nivel superior. En México, el CONALEP y actualmente algunos centros del IPN están tratando de hacer las modificaciones pertinentes a fin de implementar el modelo.

A grandes rasgos e independientemente de las particularidades de cada modelo, la educación basada en competencias exige:

1. Marco conceptual

2. Establecimiento de estándares

3. Evaluación de las habilidades de un conocimiento dado

4. Certificación

Hay que resaltar que este modelo de educación está alcanzando todos los niveles, incluyendo las instituciones de educación superior (Hyland, 1994). Que resulta incongruente hablar de las competencias de los recursos humanos que se insertan en el sector productivo, desconociendo las competencias de los recursos humanos (docentes) que forman a esos profesionistas, y finalmente, que es deseable que seamos los profesionales de la educación los que confeccionemos nuestros propios criterios y parámetros versus la situación de la que siempre nos quejamos en relación a la imposición de modelos.

De las definiciones existentes sobre competencia, tomaremos la que presenta Leat (1993), quien la menciona como un estado de comportamiento, conocimiento y sentimiento en armonía. Sugerimos que se descarten aquellas concepciones como la propuesta por Jones (1993), que de inicio predisponen negativamente, pues consideran el modelo como un movimiento (negativo por supuesto) de la autonomía hacia el control directo del Estado.

Se sigue descuidando lo que señalaba Hirch desde 1983 (citado por Barba-Casillas & Zorrilla-Fierro, 1987 Op. cit.), la definición de las necesidades reales de la formación y la vinculación de la docencia con la investigación.

LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE

Recientemente, hemos puesto (Rodríguez-Salazar, L.; Gutiérrez-Barba, B. & Ojeda-Delgado, A., 1995) una metodología para la definición de líneas de investigación educativa que contribuye a hacer más pertinente la participación (y en consecuencia la formación) del profesor.

En este momento, queremos esbozar el marco conceptual para la formación docente y establecer las competencias genéricas del mismo, en consideración a algunos antecedentes y nuestra propias experiencia.

El Scottish Office Education Departament publicó en 1993 las competencias generales para los cursos de profesores de primarias, las cuales tienen que ver con conocimiento, entendimiento, pensamiento crítico y actitudes positivas, así como ciertas habilidades artesanales (White, 1994).

Hyland (1994), reconoce lo utilitario de los modelos derivados de la educación basada en competencias (CBE) y propone, que el docente posea como competencias una práctica crítica y una tradición humanista como resistencia a dichos modelos.

Si consideramos que la formación docente es de alguna manera una educación vocacional, al mismo tiempo que un entrenamiento, entonces deberán desarrollarse habilidades de comunicación como competencia.

Murray (1994) señala ya algunos criterios para estas habilidades, las cuales según el autor, deben ser multidimensionales, integrativas y evaluativas de la percepción de la persona.

Estamos claros al igual que Hager, Gonczi & Athanasou (1994) que los estándares basados en competencia pueden tener muchas objeciones, pero como suponen estos autores al igual que Hager & Gonczi (1991), estos pueden ser conceptuados en tal forma que se sobrepase esas objeciones o ninguna de ellas sea decisiva. En última instancia, una buena definición de competencia evitará estas dificultades.

Entenderemos al docente como ese facilitador del aprendizaje, a la vez que un transformador social y un educador. A pesar de lo controversial que puede resultar Bloom, su clasificación resulta de mucha utilidad, por lo que señalaremos de acuerdo a ella, el nivel de dominio de las competencias del docente.

El docente en enseñanza superior de este país debe ser competente en las siguientes áreas:

1. Estar al día en los avances científicos y tecnológicos de su disciplina (poseer el conocimiento).

2. Dominar las técnicas didácticas que faciliten al educando la adquisición del conocimiento (facilitar el conocimiento).

3. Aplicar los métodos de evaluación del aprendizaje más adecuados a la disciplina, el grupo y el individuo (evaluar el conocimiento).

Con anterioridad hemos propuestos (Rodríguez-Salazar, L & Gutiérrez-Barba, B. 1994) que la búsqueda y recuperación de información es una herramienta para la educación continua de educandos y educadores. Si debe ser un facilitador del conocimiento, debe serlo para sí mismo.

Ser autodidacta exige la habilidad en la búsqueda y recuperación de información a la vez que se predica con el ejemplo, y se enseña el cómo adquirir el conocimiento en lugar de transmitirlo únicamente.

No basta con ser un excelente conocedor de los métodos, el docente debe estar consciente de la realidad académica, social, cultural y económica de sus educandos y la suya propia.

Con base en lo anterior, un primer acercamiento hacia las competencias genéricas del docente, expresadas en conocimientos, habilidades y actitudes, serían las que se presentan en el cuadro siguiente. En el rubro denominado "nivel se ha anotado un número que corresponde al grado de dominio del conocimiento de acuerdo a la clasificación de Bloom.

El siguiente paso será validar estas competencias, es decir someterlas a consideración de los empleadores (las instituciones de educación superior) de estos recursos humanos, a sus formadores (pedagogos, licenciados en ciencias educativas, etc.) y los propios recursos humanos (docentes) en ejercicio, para posteriormente establecer las competencias específicas y subespecíficas, los criterios y los estándares, proponer planes y programas de formación docente acordes y diseñar el instrumento de evaluación de las competencias establecidas.

CONCLUSIONES

Las competencias deben establecerlas conjuntamente los empleadores y los profesionistas en ejercicio, para la validación y reconocimiento de su propia actividad y para el ingreso de recursos humanos.

Los programas de formación docente deben estar sustentados en el perfil del educador que deseamos.

No se puede hablar de certificación o educación basada en competencias para cualquier recurso humano, si se desconoce el papel del educador y su propia formación.

A pesar de las objeciones que pueden ya establecerse para el modelo de educación (en nuestro caso, formación) basado en competencias, es una realidad la generalización que se está haciendo del mismo, por lo que creemos que es mejor llenarlo de bondades desde su nacimiento.

BIBLIOGRAFIA

Barba-Casillas, F & Zorrilla-Fierro. "Ideología educativa y valores personales en profesores de educación básica y de educación superior en Aguascalientes" Tesis de Maestría Universidad Autónoma de Aguascalientes (1987) In: Análisis de la Práctica Docente. Antología Carrillo, A. compilador (1995).

Comité Interinstitucional para la Evaluación de la Enseñanza Superior. "Marco de Referencia para la Evaluación". Comité de Ingeniería y Tecnología. documento 19-061094 Mecanograma (1994).

Gutiérrez-Barba, B; Rodríguez Salazar, L & Ojeda-Delgado, A. "Transferencia de Tecnología en la Enseñanza de la Biología". Jornadas Latinoamericanas sobre Estudios Científicos y Tecnológicos. (memorias) Bernal, Argentina mayo (1995).

Hager, P & Gonczi, A. "Competency-based standards: a bonn for continuing profesional education?" Studies in Continuing Education. 13 (1) 24-40 (1991).

Hager, P; Gonczi, A. & Athanasou, J. "General issues about assessment of competence". Assessment & Evaluation in Higer Education 19 (1) 3-16 (1994).

Hyland, T. "Experiential learning, competence and the control of expertise" British Journal of Sociology of Education. 14 (4) 385-397 (1993)

Kennedy, K. J. "National standards in teacher education. Why don´t we have any?" South Pacific Journal. Of Teacher Education (21) 2 101-110 (1993).

Leat, K. "Competence, teaching, thinking and feeling" Oxford Review of Education. 19 (4) 499-510 (1993).

Murray, L. "Three criteria for the competency-based assessment of communication sills in vocational education and training". Australian and New Zealand Journal of Vocational Education Research 2 (1) 66-82 (1994).

Norma Mexicana (NMX) "Sistema de reconocimiento de excelencia para las instituciones académicas que imparten plantes y programas relacionados con el turismo". Mecanograma.

Rodríguez-Salazar, L. & Gutiérrez-Barba, B. "La búsqueda y recuperación de información como estrategia de educación continua para educandos y educadores". Revista Anales del Proyectos de Estudios Sociales, Tecnológicos y Científicos IPN. Vol. III p. 65-68 (1994).

Rodríguez-Salazar, L. Gutiérrez-Barba, B. & Ojeda-Delgado, A. "Metodología para la definición de líneas de investigación educativa" III Simposium de Ciencias de la Educación (memorias) Guadalajara, Jal. México, febrero (1994).

White, G. R. "Partnership, mentoring and competences in teacher education". Scottish Educational Review. 26 (2) 143-150 (1994)


Hemeroteca Virtual ANUIES
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http://www.anuies.mx


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