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EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO EN LA

DÉCADA DE LOS AÑOS NOVENTA.
Extraído de la Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio:

Implicaciones Estratégicas y Organizativas. Nekane Aramburu Goya. Universidad de Deusto. San Sebastián, 2000.

http://www.gestiondelconocimiento.com/documentos2/nekane/aos90.pdf

Aunque los primeros trabajos en torno al Aprendizaje Organizativo (Organizational Learning) se remontan a la década de los años 60, los años noventa son testigos de una explosión de la literatura sobre Aprendizaje Organizativo, proliferando el número de autores interesados por la materia. La gran mayoría de los mismos se centra en el estudio del aprendizaje en el plano organizativo, transcendiendo el individual y grupal, y asume, asimismo, un enfoque proactivo. Por otra parte, es alto el número de autores interesados por la relación existente entre el Aprendizaje Organizativo y distintos aspectos de la gestión empresarial. Finalmente, destaca en esta década, la aparición de aportaciones que vinculan el aprendizaje en las organizaciones a la gestión del conocimiento en las mismas, óptica ésta que resulta novedosa respecto de la adoptada por la mayoría de los autores en las décadas precedentes1. Estos últimos se focalizan mayormente en la relación entre Aprendizaje



Organizativo y cambio organizativo, bien desde una perspectiva adaptativa, considerando el aprendizaje como una vía de adaptación al entorno, bien desde un prisma proactivo, entendiendo el aprendizaje como la clave del desarrollo y transformación organizativos impulsados por la propia organización.
La década de los años noventa se inicia con la publicación por Peter Senge (1990) de su famoso libro The Fifth Discipline2, publicación que contribuye extraordinariamente a la popularización de muchas de las cuestiones asociadas al estudio del Aprendizaje Organizativo. Las ideas de este libro son, asimismo, recogidas en un libro posterior, realizado en colaboración con otros autores (Senge, Ross, Smith, Roberts y Kleiner, 1994). La obra de Senge constituye uno de los grandes referentes de la literatura sobre Aprendizaje Organizativo.
La contribución al estudio del Aprendizaje Organizativo de Senge es original, destacando su visión del aprendizaje en las organizaciones. Ésta se inscribe en una perspectiva sistémica pues, para Senge, la clave para que una organización aprenda radica en la comprensión global de la misma y de las interrelaciones entre sus partes componentes. Senge atribuye la incapacidad de aprender de muchas organizaciones al desconocimiento e incomprensión de los patrones que explican el funcionamiento de sus partes integrantes y las relaciones entre las mismas, así como los movimientos que condicionan la evolución de la organización, en su conjunto.
Senge entiende el aprendizaje de un modo peculiar, que expresa como sigue:
"El verdadero aprendizaje llega al corazón de lo que significa ser humano. A través del aprendizaje nos recreamos a nosotros mismos. A través del aprendizaje nos capacitamos para hacer algo que antes no podíamos. A travésdel aprendizaje percibimos nuevamente el mundo y nuestra relación con él. A través del aprendizaje ampliamos nuestra capacidad para crear, para formar parte del proceso generativo de la vida" (Senge, P., 1992:24)
Esta concepción del aprendizaje es claramente proactiva, por cuanto, según Senge, el aprendizaje es el vehículo que permite al individuo crear su propia realidad y su futuro. Supera una óptica estrictamente adaptativa, de acuerdo a la cual el aprendizaje no es más que una vía para asegurar la adaptación del individuo a su entorno. Extrapolando esta visión del aprendizaje al plano organizativo, Senge entiende el concepto de Organización Inteligente, expresión que utiliza como sinónimo de Organización que Aprende, de la siguiente manera: "
... podemos construir "organizaciones inteligentes", organizaciones donde la gente expande continuamente su aptitud para crear los resultados que desea, donde se cultivan nuevos y expansivos patrones de pensamiento, donde la aspiración colectiva queda en libertad, y donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto" (Senge, P., 1992:11)
"Éste es pues el significado básico de "organización inteligente", una organización que aprende y continuamente expande su capacidad para crear su futuro. Para dicha organización, no basta con sobrevivir. El "aprendizaje para la supervivencia", lo que a menudo se llama "aprendizaje adaptativo" es importante y necesario. Pero una organización inteligente conjuga el "aprendizaje adaptativo" con el "aprendizaje generativo", un aprendizaje que aumenta nuestra capacidad creativa" (Senge, P., 1992:24)
"Una organización inteligente es un ámbito donde la gente descubre continuamente cómo crea su realidad. Y cómo puede modificarla" (Senge, P., 1992:22)
Por lo tanto, la Organización Inteligente u Organización que Aprende es, para el autor referido, aquélla que tiene capacidad no sólo para adaptarse, sino también para construir su propia realidad y su futuro, y en la que sus miembros desarrollan, asimismo, su potencial creativo.
Para edificar una organización con capacidad de aprendizaje, Senge considera fundamental la puesta en práctica de una serie de principios que denomina "Disciplinas del Aprendizaje" (Senge, 1990; Senge et al., 1994). Éstas se exponen a continuación:
- "Dominio Personal": es la disciplina clave del crecimiento y el aprendizaje individual. Las personas con alto dominio personal expanden continuamente su aptitud para crear los resultados que buscan en la vida. El dominio personal permite al individuo aclarar y replantearse continuamente su visión personal, orientando la creación de su futuro. La Organización Inteligente está integrada por personas con un elevado grado de dominio personal y, por ello, con una alta capacidad de aprendizaje.
- "Modelos Mentales": son las denominadas por Argyris y Schön "teorías en uso". Es decir, asunciones o esquemas de pensamiento que modelan los actos de los miembros de una organización. En la Organización Inteligente no se procede solamente al perfeccionamiento de los "modelos mentales" imperantes (aprendizaje en "bucle simple", en la terminología de Argyris y Schön), sino que además se acomete el cuestionamiento y modificación de los mismos (aprendizaje en "bucle doble", en términos de Argyris y Schön). En palabras de Senge:
"Los "modelos mentales" son supuestos hondamente arraigados e imágenes que influyen sobre nuestro modo de entender el mundo y actuar" (Senge, P., 1992:17)
- "Construcción de visión compartida": en la organización con capacidad de aprendizaje debe existir un ideal compartido que aglutine las energías individuales de sus miembros integrantes y oriente la acción colectiva en una dirección común. Asimismo, en el seno de una organización creativa, este ideal sirve de vínculo de unión de la disparidad de iniciativas emergentes en la misma e impregna de coherencia al conjunto. La visión compartida constituye el mecanismo principal que posibilita mantener la unidad en la diversidad que sostiene toda entidad creadora. Asimismo, asegura el logro del compromiso necesario por parte de los miembros de la organización, para garantizar dicha unidad. Tal como afirma Senge:
"La práctica de la visión compartida supone aptitudes para configurar "visiones del futuro" compartidas que propicien un compromiso genuino antes que mero acatamiento"

(Senge, P., 1992:19)


- "Aprendizaje en Equipo": el aprendizaje en equipo es el proceso de alinearse y desarrollar la capacidad de un equipo para lograr los resultados que sus miembros desean realmente. La idea de aprender en equipo es introducida por la corriente del Action Learning y se fundamenta en la premisa de que el aprendizaje sólo puede producirse a través de la confrontación e intercambio de experiencias entre los individuos que conforman un colectivo determinado. El vehículo fundamental para que este intercambio se produzca es el diálogo. Sobre el aprendizaje en equipo Senge comenta:
"El aprendizaje en equipo es vital porque la unidad fundamental de aprendizaje en las organizaciones modernas no es el individuo sino el equipo" (Senge, P., 1992:20)
- "Pensamiento Sistémico": constituye la "quinta disciplina" de la Organización que Aprende. Es la disciplina fundamental e integradora de las demás. Estas últimas tienen que ver con los comportamientos individuales y grupales que, dentro de la organización, favorecen el aprendizaje de los individuos y grupos integrantes de la misma. Sin embargo, si su integración no es posible, resultan estériles en la construcción de una Organización Inteligente. Dicha integración se consigue a través de la adopción de una perspectiva sistémica que permita aglutinar los resultados del aprendizaje derivado del trabajo en equipo, y de la práctica del dominio personal y el replanteamiento de sus "modelos mentales" por parte de los miembros individuales de la organización. Sin una comprensión de los patrones que operan en el corazón del sistema, condicionando las interrelaciones de sus partes componentes y su evolución, no es posible orientar su rumbo y recrearlo en la forma deseada. Y, asimismo, no es posible gestar nuevos "modelos mentales" o construir una visión realmente compartida por todos. Finalmente, en opinión de Senge, los directivos de la organización son los responsables del desarrollo de una visión sistémica u holística.
Por otra parte, para el desarrollo del pensamiento sistémico Senge (1990) propone dos vías: la

utilización de los "arquetipos sistémicos" y la aplicación de las "leyes de la quinta disciplina"3. Los "arquetipos sistémicos" son las estructuras genéricas subyacentes en un sistema, y no siempre visibles ni obvias, que condicionan sus patrones de comportamiento. El conocimiento de cuáles son estas estructuras resulta básico para conocer dichos patrones y entender mejor el funcionamiento del sistema. Por otro lado, Senge propone un conjunto de premisas, que él denomina "leyes de la quinta disciplina", como rectoras del pensamiento sistémico. Esto es, la visualización de la organización desde una perspectiva sistémica implica asumir dichas premisas o "leyes".


Para concluir, y en relación a las cinco disciplinas del aprendizaje planteadas por Senge, cabe aclarar que la mayoría de ellas constituyen claves para posibilitar el aprendizaje en los planos individual y grupal. En concreto, las disciplinas de dominio personal y "modelos mentales", son esenciales para garantizar el aprendizaje de los individuos dentro de la organización. Por otro lado, la construcción de una visión compartida y el trabajo en equipo, favorecen el aprendizaje en el seno de un colectivo de personas. Precisamente, el salto al plano organizativo es posibilitado por la práctica de la "quinta disciplina". En efecto, la adopción de una perspectiva sistémica es la base para convertir el aprendizaje individual y grupal en aprendizaje de la organización. La observación de la importancia de la perspectiva sistémica en la construcción de organizaciones capaces de aprender constituye el aspecto más relevante de la aportación de Senge. En el otro extremo, y como aspecto más criticable, destaca el hecho de que Senge no llega a precisar cuáles son los mecanismos concretos que permiten

transformar el aprendizaje individual y grupal en aprendizaje de toda la organización. Es decir, qué mecanismos hacen posible ir más allá de la comprensión de la organización como un sistema, garantizando la materialización de la visión en estructuras y condiciones concretas que posibiliten el aprendizaje de la organización, en su conjunto.


Además de la de Senge, entre las aportaciones al estudio del Aprendizaje Organizativo en la década de los años noventa, destaca la de Pedler, Boydell y Burgoyne (1991). Si bien estos autores realizan alguna publicación a finales de los años ochenta, en concreto, en la frontera entre los años ochenta y los noventa (Pedler, Boydell y Burgoyne, 1989), la obra principal de los mismos se sitúa en la década de los noventa (Pedler, Boydell y Burgoyne, 1991; Burgoyne, 1994).
Estos autores emplean por vez primera el término "Learning Company" ("Empresa que Aprende"), en lugar de Learning Organization, para referirse a una organización capaz de aprender u Organización que Aprende. En cualquier caso, consideran ambos términos como sinónimos. La razón por la que emplean el término "Learning Company" en lugar de Learning Organization es, en palabras de los autores referidos:
"Empleamos el término "Empresa que Aprende" en lugar de "Organización que Aprende" porque nos parece más sociable. "Organización" es un tipo de palabra mecánica, que evoca algo abstracto y sin vida, y la perspectiva de tratar con ello puede, quizá, infundir miedo. "Empresa", por otra parte, es una de nuestras más antiguas palabras para designar un grupo de personas implicadas en una iniciativa conjunta ... Así que utilizamos la palabra "Empresa" para cualquier esfuerzo colectivo y no para identificar o conceder preferencia a una forma legal particular o a un patrón de propiedad4" (Pedler, M., Boydell, T. and Burgoyne, J., 1991:1)
En definitiva, Pedler, Boydell y Burgoyne encuentran el término "Learning Company" más atractivo que el de Learning Organization, por las connotaciones menos impersonales y más humanas de la palabra "empresa" respecto de la palabra "organización". Por otra parte, la Empresa u Organización que Aprende es definida por dichos autores como:
"Una Empresa que Aprende es una organización que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a sí misma5" (Pedler, M., Boydell, T. y Burgoyne, J., 1991:1)
En esta definición del concepto de Empresa u Organización que Aprende se advierte el claro predominio de un enfoque proactivo, pues se entiende que las organizaciones que aprenden son aquéllas capaces de promover su propia transformación6 y, asimismo, de aprender en "bucle doble". No se limitan a la mera adaptación a un entorno que las fuerza a cambiar. Por lo tanto, generan cambios, no siendo éstos el resultado de simples ajustes adaptativos. En relación al aprendizaje en "bucle doble", Pedler et al. (1991) afirman lo siguiente:
"a medida que la Empresa que Aprende alcanza cierto estadio de madurez puede tolerar y enfrentar más conflicto, de manera que las diferencias son adecuadamente puestas en evidencia y estudiadas para producir aprendizaje de bucle doble o transformación organizativa7" (Pedler, M., Boydell, T. y Burgoyne, J.,1991:143)
La visión del concepto de Organización que Aprende asumida por los autores citados, comparte ciertos rasgos con la visión que del mismo tienen otros autores que les preceden. En concreto, comparte con Bahlmann (1988) la idea de sistema de "segunda generación" (o autopoiético), al que le corresponde la capacidad de aprender en "bucle doble", y con Garratt (1987), la idea de una organización con capacidad de transformación y cambio continuos. Por otra parte, Pedler, Boydell y Burgoyne (1991) y Burgoyne (1994), proponen un modelo de Empresa u Organización que Aprende. Éste queda reflejado en el gráfico siguiente:
FIGURA Nº 1: Modelo de Empresa u Organización que Aprende


NIVEL


COLECTIVO

NIVEL


INDIVUAL

VISIÓN ACCIÓN



POLÍTICAS



OPERACIONES


FUENTE:

Pedler, M., Boydell, T.

y Burgoyne, J. (1991)

y Nekane Aramburo


IDEAS


ACCIÓN


En la Organización que Aprende, según el modelo propuesto por los autores considerados, coexisten distintos procesos, ciclos o bucles de aprendizaje. Por una parte, el ciclo de aprendizaje individual, en el que se integran la reflexión (ideas) y la acción, al igual que en el modelo de Kolb (1984). A este ciclo, se superpone el ciclo de aprendizaje que se produce en el plano organizativo, que integra los bucles de aprendizaje que se dan en los ámbitos político y de operaciones de la organización. Además, los ciclos o procesos de aprendizaje a nivel individual y organizativo también estarían interrelacionados. Las visiones generadas en el ámbito de la organización resultarían de la reflexión de los individuos que la integran y, por otra parte, la actividad desplegada en el ámbito operativo de la organización se derivaría de las acciones de los individuos de la misma.
Es remarcable el esfuerzo de Pedler et al. (1991) y Burgoyne (1994) por construir un modelo que integre los distintos planos del aprendizaje, individual y organizativo. Sin embargo, dicho esfuerzo es insuficiente, pues no explicitan a través de qué mecanismos es posible materializar dicha integración. En particular, cómo transcienden las ideas de los individuos al plano político de la organización, y cómo las acciones individuales se convierten en operaciones organizativas. Por otro lado, tampoco queda claro en el planteamiento de los autores mencionados, cómo se produce, dentro del plano organizativo, la integración de los bucles de aprendizaje político y operativo. En este sentido, el modelo propuesto por Garratt (1987, 1990) es más completo, pues éste sí plantea un nivel intermedio entre los ámbitos político y operativo, el nivel estratégico, a modo de nexo de unión entre ambos. Asimismo, los directivos juegan un papel crucial, en el modelo de Garratt, en la integración entre los ámbitos referidos.
Finalmente cabe destacar, como última aportación relevante de Pedler, Boydell y Burgoyne (1991) y Burgoyne (1994), el análisis que realizan sobre las características que, en relación a diferentes dimensiones de la gestión empresarial (estrategia, sistema de información, sistema de control, sistema de evaluación y remuneración, estructura organizativa, cultura) debe poseer una Organización que Aprende.
Otra de las aportaciones relevantes realizadas al estudio del Aprendizaje Organizativo en la década de los años noventa, es la de Amponsem (1991). La tesis doctoral de esta investigadora canadiense aporta una visión interesante del Aprendizaje Organizativo. En concreto, Amponsem plantea un modelo de Aprendizaje Organizativo cuyas características son expuestas a continuación.
En primer lugar, cabe aclarar cuál es la interpretación del concepto de Aprendizaje Organizativo asumida por la autora referida. Ésta define dicho concepto del siguiente modo:
"El Aprendizaje Organizativo es definido como los procesos de codificación ycomunicación a través de los cuales el conocimiento individual se convierte en conocimiento organizativo. El conocimiento organizativo es accesible por todos los miembros relevantes de la rganización8 " (Amponsem, H., 1991:i)
Como se deduce de la definición anterior, Amponsem vincula el Aprendizaje Organizativo al proceso mediante el cual el conocimiento de los individuos integrantes de la organización se transforma en conocimiento de toda la organización. A partir de dicha definición, la referida autora propone un modelo de Aprendizaje Organizativo, en el que se identifican los distintos elementos componentes del proceso de aprendizaje organizativo y las relaciones entre los mismos. Así, Amponsem entiende que el proceso de aprendizaje organizativo, o proceso de conversión del conocimiento individual en organizativo, está formado por cinco etapas o fases: 1) "Sensibilización" ("sensitization"); 2) "adquisición de información" ("information acquisition"); 3) "síntesis y codificación" ("synthesis and codification"); 4) "transmisión y almacenamiento" ("transfer and storage"); 5) "implementación y evaluación" ("implementation and evaluation").
De acuerdo al modelo defendido por Amponsem, el proceso de aprendizaje organizativo comienza por la sensibilización o preparación de los miembros de la organización para realizar un esfuerzo orientado a aprender. Una vez sensibilizados, los individuos tratan de adquirir información a través de distintas vías. Dicha información es sintetizada y codificada, para ser posteriormente transmitida al resto de la organización y almacenada. Finalmente, la información almacenada es utilizada por cualquier miembro de la organización que la aplica en una actividad concreta, siendo evaluados la forma y resultados de dicha utilización.
En lo que respecta a la adquisición de información, Amponsem distingue las siguientes vías o medios de adquirir información:
- "Procesos internos de adquisición de información" ("Organizational internal processes of information acquisition"): en este caso, la información es internamente generada en la organización. Por otra parte, la forma en que la información es adquirida, interpretada y comunicada dentro de la organización está muy condicionada, según Amponsem, por el sistema de aprendizaje9 instituido en la misma.
- "Colaboración formalizada" ("Formalized collaboration"): la información también puede obtenerse a partir de la interacción con otras organizaciones con las que se establecen acuerdos formales de colaboración, que pueden tomar diversas formas (joint-ventures, acuerdos de investigación, transferencia de tecnología, esfuerzos conjuntos de benchmarking, etc.).
- "Colaboración no formalizada" ("Non-Formalized collaboration"): cuando la información se obtiene gracias a la interacción con otras organizaciones, con las que no existe ningún acuerdo de colaboración. Es el caso de la adquisición de información aportada por los clientes, los proveedores, los competidores u otras entidades con las que la organización entra en contacto y conforma redes de relaciones informales.
- "Ingeniería inversa" ("Reverse engineering"): en este caso, la organización obtiene información de otras organizaciones que no están dispuestas a colaborar con la misma. La actividad orientada a adquirir información en condiciones de no colaboración suele rozar el límite entre la imitación legal, a través de los esfuerzos orientados a replicar los productos o las prácticas comerciales de otras organizaciones, y el espionaje industrial.
- "Isomorfismo con el entorno" ("Environmental isomorphism"): consiste en la adquisición de información forzada por la presión ejercida por agentes externos, tales como instituciones políticas, económicas, sociales o culturales. A diferencia de los casos anteriores en los que la organización asume un papel totalmente activo en la búsqueda de información, este caso, su papel es absolutamente pasivo, pues la información no es buscada por la misma, sino aportada por entidades externas que le obligan a absorberla.
Por otra parte, en lo que concierne a la fase de síntesis y codificación de la información, Amponsem concede gran importancia al papel que el sistema de aprendizaje establecido en la organización juega en la misma. Así, considera que la información de naturaleza más tangible es mejor sintetizada y codificada en el contexto de los sistemas de aprendizaje más estructurados y formalizados (entre los sistemas de aprendizaje diferenciados por Shrivastava (1981, 1983), se incluirían los Sistemas de Dirección Formal y de Aprendizaje Burocrático). Por otra parte, la información de carácter intangible es mejor sintetizada y codificada en el marco de sistemas de aprendizaje más informales (entre éstos se incluirían el Sistema de Aprendizaje Mitológico y el de la Cultura de Búsqueda de Información (Shrivastava, 1981, 1983)).
Para concluir y, a modo de crítica de la aportación de Amponsem (1991), cabe destacar el hecho de que, por una parte, dicha autora identifica el Aprendizaje Organizativo con el proceso de conversión del conocimiento individual en organizativo y, sin embargo, por otra parte, desarrolla un modelo del proceso de aprendizaje organizativo centrado exclusivamente en el procesamiento de información. Esto es criticable por la confusión existente entre los conceptos de información y conocimiento. El modelo de Amponsem es más un modelo de conversión de información que de conocimiento, y no termina de aclarar cómo el conocimiento individual se convierte en organizativo.
Finalmente, indicar que Amponsem analiza en su trabajo cuál es el papel asumido por la alta dirección en el proceso de aprendizaje organizativo, llegando a la conclusión de que éste es crucial en todas las etapas o fases del mismo.
A la aportación de Amponsem se añade la de Huber (1991). El trabajo de este autor se focaliza, principalmente, en el análisis de diferentes procesos relacionados con el Aprendizaje Organizativo. Para entender su planteamiento, es preciso aclarar previamente qué entiende Huber por Aprendizaje Organizativo. A este respecto, dicho autor afirma lo siguiente:
"En lo que concierne a la existencia del aprendizaje organizativo, asumamos que una organización aprende si alguna de sus unidades adquiere conocimiento que reconoce como potencialmente útil para la organización ...una organización aprende algo incluso si ninguno de sus componentes aprende ese algo10" (Huber, G.P., 1991:89)
Según puede deducirse de la afirmación anterior, Huber asocia el Aprendizaje Organizativo con la adquisición de conocimiento por parte de alguna o algunas unidades componentes de la organización. Asimismo, este autor considera que la organización puede aprender algo, aunque no todos sus miembros aprendan ese algo. Por lo tanto, Huber entiende el Aprendizaje Organizativo como algo que transciende el aprendizaje de los miembros integrantes de la organización. Para que la organización aprenda, no es necesario que todos los individuos que la conforman aprendan. Por otra parte, Huber estima que el aprendizaje que tiene lugar en el nivel agregado de la organización, es el resultado de los siguientes procesos: 1) adquisición de conocimiento; 2) distribución de la información; 3) interpretación de la información; 4) almacenamiento del conocimiento ("memoria organizativa")11.
En relación al primero de los procesos indicados, el proceso de adquisición de conocimiento, Huber diferencia distintas vías de adquisición de conocimiento12 por parte de la organización, que son descritas a continuación:
.

- "Aprendizaje Congénito" ("Congenital Learning"): se refiere al conocimiento poseído por la organización en el momento de su gestación, y al adquirido por ésta (en concreto, por sus fundadores) con anterioridad a la creación de la misma.


- "Aprendizaje Experimental" ("Experimental Learning"): en este caso, la organización adquiere conocimiento a través de la experiencia directa. Se trata del conocimiento que se genera a partir de la propia acción organizativa.
- "Aprendizaje Indirecto" ("Vicarious Learning"): por esta vía, la organización adquiere conocimiento a partir de lo que hacen otras organizaciones. Aprende acerca de las estrategias, prácticas de gestión y tecnologías aplicadas por otras organizaciones, ampliando así su base de conocimiento sobre tales aspectos.
- "Aprendizaje por Inserción" ("Grafting"): consiste en la adquisición de conocimiento gracias a la incorporación en la organización de nuevos miembros, que aportan conocimientos no poseídos previamente por la organización.
- "Aprendizaje por Exploración y Observación" ("Searching and Noticing"): consiste en la adquisición de conocimiento a partir de la exploración del entorno externo de la organización, así como de la observación e indagación de las condiciones internas y resultados organizativos.
Por otra parte, en lo que afecta al resto de procesos que posibilitan el Aprendizaje Organizativo, Huber no entra a detallar las posibles vías para la distribución de la información, sí profundizando, sin embargo, en el proceso de interpretación de la información. En concreto, Huber define este proceso como:
"el proceso a través del cual se confiere significado a la información ... el proceso de traducción de hechos y desarrollo de interpretaciones y esquemas conceptuales compartidos13" (Huber, G.P., 1991:102)
En opinión del autor referido, el proceso de interpretación de la información depende de los siguientes aspectos: en primer lugar, de los mapas cognitivos de los miembros de la organización, es decir, de los esquemas mentales que aplican al interpretar la información; en segundo lugar, depende de la capacidad de los medios de comunicación empleados para cambiar las representaciones o esquemas mentales de los emisores y receptores de la información, condicionando la atribución de un significado compartido a la misma por parte de unos y de otros; en tercer lugar, depende del nivel de sobrecarga informativa. En efecto, la interpretación de la información es menos eficaz si la cantidad de información a ser interpretada excede la capacidad del individuo o unidad para procesar ésta adecuadamente; por último, la interpretación de la información está condicionada por la capacidad de desaprendizaje de los individuos o unidades que reciben la misma. De hecho, una alta

capacidad de desaprendizaje abre la vía para la adopción de nuevos esquemas mentales que



orienten la interpretación de la información.
Finalmente, Huber recalca la importancia de construir una "memoria organizativa", es decir, de almacenar todo el conocimiento generado en la organización14. El autor referido no profundiza excesivamente en este aspecto, si bien, plantea algunas cuestiones como son: la importancia de los sistemas informáticos, como soportes de gran parte de la información adquirida y difundida dentro de la organización; la necesidad de establecer mecanismos que permitan almacenar y recuperar no sólo la información "dura" de la organización (contenida en las "rutinas organizativas" (Nelson y Winter, 1982) y procedimientos fijados), sino también la información "blanda" (no recogida en los procedimientos y rutinas definidos). Para concluir, añadir que el estudio de la construcción de una "memoria organizativa" ha recibido poca atención en la literatura sobre Aprendizaje Organizativo, destacando en esta línea la aportación de Walsh y Ungson (1991), quienes analizan en profundidad el concepto de "memoria organizativa", detallando, asimismo, los atributos de la estructura, procesos y contenidos de la misma. A dicha aportación se suma la de Simon (1991), quien se preocupa por la exploración de los contenidos de la "memoria organizativa". En concreto, por el modo en que éstos son adquiridos y transmitidos de una parte a otra de la organización, y la forma en que se accede a los mismos en el proceso de toma de decisiones. Asimismo, Simon concede una gran importancia al papel de los individuos en el aprendizaje que se produce en el plano organizativo, de tal modo que no concibe que una organización pueda aprender si no es a través de los individuos que la integran15. En esta línea, la transmisión de lo aprendido por un individuo a otros individuos tiene una importancia crucial en el proceso de aprendizaje organizativo, así como en la conformación de la "memoria organizativa".
Como crítica al trabajo de Huber (1991), cabe realizar la misma reflexión que la efectuada en torno a la aportación de Amponsem (1991). Al igual que en esta última, también se da en el primero cierta confusión entre los conceptos de información y conocimiento. Huber utiliza indistintamente ambos conceptos, no procediendo a una diferenciación nítida de los mismos. Finalmente, añadir que Huber no aclara cómo se interrelacionan los distintos procesos que analiza (adquisición de conocimiento, distribución de la información, interpretación de la información, almacenamiento del conocimiento), ni los mecanismos concretos que posibilitan la materialización de los mismos y, en consecuencia, el aprendizaje de la organización.
Junto con las aportaciones expuestas, sobresale la de Marengo (1991), quien se interesa especialmente por el estudio de la relación existente entre Aprendizaje Organizativo y condiciones organizativas. Este autor define el concepto de Aprendizaje Organizativo como:
"El Aprendizaje Organizativo es el proceso de generación de nuevas competencias y mejora de las viejas. El Aprendizaje Organizativo es un fenómeno social y no puede ser reducido a los procesos de aprendizaje individual de los miembros de la organización16" (Marengo, L., 1991:130)
Para el citado autor, por lo tanto, el Aprendizaje Organizativo está asociado a la ampliación y mejora de la base de competencias de la organización. En cuanto al concepto de competencia, éste es entendido por Marengo como sinónimo de conocimiento organizativo. A este respecto dicho autor afirma:
"La caracterización del conocimiento organizativo que será utilizada en esta tesis es bastante consistente con el concepto de competencia17" (Marengo, L., 1991:7)
Por lo tanto, en el trabajo de Marengo se identifica el conocimiento organizativo con la base de competencias de la organización. Por ello, el Aprendizaje Organizativo supone la expansión del conocimiento organizativo, en la medida en que ésta se corresponde con la ampliación de la base de competencias de la organización.
Por otra parte, el autor aludido considera que el Aprendizaje Organizativo está condicionado por los procesos de aprendizaje individuales y por el contexto organizativo18. En efecto, éste puede facilitar o dificultar la transformación de lo aprendido por los miembros de la organización, en conocimiento que se incorpora a la base de competencias de la misma. Debido a la importancia que Marengo atribuye al papel de las condiciones organizativas en el proceso de aprendizaje organizativo, éste centra su investigación en el análisis de la relación existente entre tales aspectos.
Entre los trabajos de los primeros años noventa en relación a la cuestión del aprendizaje en las organizaciones, cabe reseñar, además de los comentados anteriormente, el de Landier (1992). Si bien su aproximación al tema resulta algo superficial, en la medida en que no profundiza demasiado en las claves del Aprendizaje Organizativo, ésta es interesante por su reflexión sobre las razones que explican la explosión del interés por el estudio del Aprendizaje Organizativo, registrada desde finales de los años ochenta.
En efecto, Landier deja claro algo que ahora resulta obvio, pero que no lo era a comienzos de los años noventa. En concreto, el hecho de que la creación de Organizaciones Inteligentes19, u organizaciones con capacidad de aprendizaje, se convierta en un objeto de interés relevante para los teóricos y profesionales de la gestión no responde a una simple moda, sino a una realidad que lo justifica. Una realidad más compleja y en la que el cambio pasa a formar parte esencial de la misma. La construcción de Organizaciones Inteligentes es, precisamente, una de las vías que puede permitir a las organizaciones, en general, y a las empresas, en particular, enfrentarse con éxito a esa nueva realidad.
Precisamente la nueva realidad presiona, según Landier, a favor del desarrollo de nuevos modelos de gestión y de organización. Para este autor, la idea de la Organización Inteligente constituye una pieza fundamental en la construcción de dichos modelos. En esta línea Landier trata de esbozar los rasgos de un nuevo modelo de organización, que plantea como alternativa al modelo burocrático tradicional, obsoleto para la nueva realidad. Ese nuevo modelo está, sin duda para el autor referido, asociado a la creación de una Organización Inteligente.
Por otra parte, destaca la contribución de Swieringa y Wierdsma (199220) al estudio

del Aprendizaje Organizativo. El trabajo realizado por tales autores es muy interesante y rico,

al clarificar distintos aspectos asociados al Aprendizaje Organizativo. El primero de ellos que

procede reseñar es el relativo al propio concepto de Aprendizaje Organizativo asumido por los

referidos autores. Éste es definido por los mismos como:
"Con el término "aprendizaje organizacional" nos referimos al cambio de comportamiento organizacional; este último es un proceso de aprendizaje colectivo. Un proceso de aprendizaje tiene lugar en interacción con varias personas y a través de la interacción entre varias de ellas. Como es obvio, una organización sólo puede aprender porque sus miembros lo hacen; si no hay un aprendizaje individual no puede haber uno organizacional. Por otra parte, una organización no aprende de manera automática cuando los individuos que están dentro de ella aprenden algo. El aprendizaje individual es una condición necesaria pero no suficiente para el organizacional"

(Swieringa, J. y Wierdsma, A., 1995:37)


El Aprendizaje Organizativo es identificado por Swieringa y Wierdsma con el cambio del comportamiento organizativo. A este respecto, los mencionados autores afirman:
"El cambio organizacional aparece en escena cuando colectivamente se empiezan a hacer las cosas de distinta manera. En suma, el aprendizaje colectivo ... es de hecho equivalente al cambio organizacional. Al cambiar la conducta de una organización, en el sentido institucional, ésta también cambia en el sentido instrumental" (Swieringa, J. y Wierdsma, A., 1995:39)
Esta visualización del Aprendizaje Organizativo supone comprender el cambio organizativo de un modo distinto al que es entendido en el seno de las organizaciones burocráticas. En efecto, en éstas los procesos de cambio se ajustan a un modelo planificado21, según el cual, existe una absoluta separación entre la fase de diseño o planificación del cambio, y la fase de implantación del mismo. De acuerdo a este modelo, todo proceso de cambio organizativo se divide en dos partes: una primera parte, en la que el cambio es esbozado o programado (ésta es la etapa de pensamiento); y una segunda parte en la que el cambio diseñado se implanta (ésta es la fase de la acción). En la fase de implantación, se produce un cambio en la conducta de la organización al que acompaña un proceso de desaprendizaje-aprendizaje (desaprendizaje de las viejas conductas y aprendizaje de nuevas

formas de comportamiento). El aprendizaje es una consecuencia derivada del cambio organizativo. Este modelo, en el que primero se piensa y después se actúa, es denominado por Swieringa y Wierdsma, "modelo del turista".


Por otra parte, según Swieringa y Wierdsma, el cambio organizativo se plantea en términos muy diferentes en el seno de las organizaciones con capacidad de aprendizaje u Organizaciones que Aprenden. En estas últimas, el cambio no se produce de acuerdo al modelo planificado o del "turista", sino siguiendo otro patrón distinto, que caracteriza al denominado por los citados autores "modelo del viajero". En este modelo, no se establece una separación taxativa entre la fase de planificación o diseño del cambio y la fase de implantación, sino que la planificación e implantación están integradas, lo que significa que pensamiento y acción están, asimismo, integradas. En este caso, la organización no fija una meta y, a continuación, actúa para llegar a alcanzarla. Por el contrario, aquélla actúa, aun cuando no se conozca con precisión cuál es el punto de destino o meta final. Esto es, la organización decide cambiar, a pesar de que no se haya definido con absoluta precisión a priori cómo debe ser su estado final, y modifica su comportamiento, actúa, y, como

consecuencia de ello, aprende. Al cambiar su comportamiento la organización aprende y, a su vez, el aprendizaje impulsa la adopción de nuevos comportamientos. El aprendizaje no sigue al cambio, sino que cambio y aprendizaje van unidos y se estimulan mutuamente. Claramente, la definición del concepto de Aprendizaje Organizativo adoptada por Swieringa y Wierdsma, supone entender el cambio organizativo desde la perspectiva del "modelo del viajero" y no desde la del "modelo del turista".


Asimismo, y en relación al concepto de Organización que Aprende, Swieringa y Wierdsma definen éste en los siguientes términos:
"En esencia, las organizaciones que aprenden no sólo son capaces de aprender, sino también de aprender a aprender. En otras palabras, no sólo pueden hacerse competentes, sino también mantenerse así ... Las organizaciones que aprenden han dominado, por una parte, el arte de adaptarse de manera rápida y, por la otra, el de preservar su propia dirección e identidad. Eso es lo que entendemos por desarrollo. Esta palabra significa adaptarse sin perder la identidad; reacción tanto como proacción; dejarse influir por el medio así como ejercer una influencia sobre él. El desarrollo es el concepto clave para la organización que aprende" (Swieringa, J. y Wierdsma, A., 1995:77-78)
Por lo tanto, las Organizaciones que Aprenden son aquéllas que tienen un alto potencial de aprendizaje y son capaces de impulsar su desarrollo, su evolución, y de ser proactivas. Esta capacidad está vinculada a su capacidad de "aprender a aprender", o lo que es lo mismo, la capacidad para incrementar su propia capacidad de aprendizaje. Éste es, sin duda, el máximo nivel de aprendizaje al que puede aspirar una organización.
Finalmente, cabe comentar que en opinión de los autores aludidos, son muy pocas las rganizaciones que alcanzan la capacidad de "aprender a aprender". La mayoría de las organizaciones que aprenden son organizaciones pequeñas y jóvenes que comenzaron su andadura como tales, o bien surgieron a partir de organizaciones emprendedoras. Lo difícil es encontrar Organizaciones Burocráticas que han conseguido convertirse en "Aprendedoras". Sin embargo, Swieringa y Wierdsma consideran necesario que las organizaciones desarrollen su capacidad de aprendizaje. En este sentido se alinean con Landier, al creer como éste que la construcción de Organizaciones que Aprenden es una auténtica necesidad, y no la respuesta a un fenómeno de moda. Comparten con Landier la idea de que la nueva realidad que enfrentan las organizaciones exige el desarrollo de organizaciones con una gran capacidad de aprendizaje. Un componente esencial de la nueva realidad es el intenso ritmo de cambio al que las organizaciones están sometidas y que obliga a éstas a aprender rápidamente. En relación a esta cuestión, Swieringa y Wierdsma afirman:
"... el ritmo se ha convertido en un criterio determinante del éxito. El tiempo se ha vuelto el producto más escaso" (Swieringa, J. y Wierdsma, A., 1995:160)
Para seguir este ritmo, es cada vez más necesario crear Organizaciones que Aprenden, cuyas características son muy distintas de las de la Organización Burocrática tradicional. Sobre esta cuestión, también Swieringa y Wierdsma están de acuerdo con Landier.
Otro trabajo que merece la pena destacar es el de Kim (1993a, 1993b). Sin duda, el estudio que este autor realiza en torno al Aprendizaje Organizativo es uno de los más llamativos de la literatura sobre el tema. Principalmente, destaca por la aportación de un modelo en que se trata de establecer el vínculo entre el aprendizaje individual y el aprendizaje de la organización. El primero es definido por el autor aludido como:
"el aprendizaje puede ser definido como el incremento de la propia capacidad para emprender una acción eficaz. El aprendizaje se produce cuando sabemos algo nuevo y sabemos cómo trasladarlo a la acción. Podemos elegir o no implantar la acción, pero sabemos cómo hacerlo. Lo mismo es cierto para el aprendizaje organizativo22" (Kim, D.H., 1993a:57)
Precisamente, en relación a este último Kim afirma:
"De modo análogo al aprendizaje individual, el aprendizaje organizativo es definido como el incremento de la capacidad organizativa para emprender una acción eficaz23" (Kim, D.H., 1993a:67)
Por lo tanto, el Aprendizaje Organizativo es identificado con el aumento de la capacidad de acción de la organización24. Asimismo, Kim considera que el Aprendizaje Organizativo es el resultado de dos tipos de aprendizaje: el "aprendizaje conceptual" ("conceptual learning") y el "aprendizaje operativo" ("operational learning"). El primero conduce a un nuevo modo de pensar, y el segundo, a un nueva forma de actuar25. Por consiguiente, el Aprendizaje Organizativo supone tanto un cambio en el marco de pensamiento organizativo, como en la acción. Con este planteamiento, Kim (1993a) asocia al aprendizaje en el plano organizativo un bucle cerrado de pensamiento-acción similar al que, de acuerdo al ciclo de aprendizaje propuesto por Kolb (1984), se produce en el plano del

aprendizaje individual.


Por otra parte, el autor referido propone un modelo de Aprendizaje Organizativo26, en el que se integra el aprendizaje que se produce en el ámbito individual con el que tiene lugar a nivel organizativo. En concreto, el nexo de integración entre ambos es el constituido por los "modelos mentales compartidos" ("shared mental models"). En efecto, en el modelo de Kim los "modelos mentales" asumidos por los individuos son los que condicionan el modo en que éstos ven el mundo y actúan. El aprendizaje comporta el cambio y la mejora de los "modelos mentales" de los individuos27. A su vez, el aprendizaje de estos últimos se convierte en aprendizaje del conjunto de la organización, a través del desarrollo de "modelos mentales compartidos". En términos de Kim:
"El aprendizaje organizativo depende de los individuos que mejoran sus modelos mentales; el hacer esos modelos mentales suficientemente explícitos como para ser modelos mentales compartidos, posibilita que el aprendizaje organizativo sea independiente de cualquier individuo específico. ¿Por qué ponemos tanto énfasis en los modelos mentales?. Porque en los modelo mentales en las cabezas de los individuos es donde reside una amplia mayoría del conocimiento de una organización (tanto el "saber por qué" como el "saber cómo")28" (Kim, D.H., 1993a:71)
Por consiguiente, el hecho de que los "modelos mentales" forjados por los individuos sean compartidos con otros, posibilita que éstos transciendan al plano organizativo y contribuyan a construir "modelos mentales compartidos", a los que se asocia una visión concreta del mundo, que es asumida por toda la organización29. Esta visión es la que, a su vez, orienta la acción de la organización, inspirando el desarrollo de las "rutinas organizativas" (Nelson y Winter, 1982)30 que guían la misma. Estas últimas representan, asimismo, la traducción al plano organizativo de las rutinas que conducen la acción de los individuos. A continuación, en el gráfico siguiente, se representa el modelo de Aprendizaje Organizativo propuesto por Kim:
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