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El Aprendizaje y el Constructivismo


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El Aprendizaje y el Constructivismo*




(Semana de Educación. Carrera de Educación. Universidad San Ignacio de Loyola, 1999)


Jorge Capella Riera

Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre

GRUPO MASSEY

Los nuevos modelos de desarrollo centrados en la competencia económica internacional que emergen en los años noventa, dice La Goublaye (1998), dependen principalmente de la inteligencia y conocimiento del hombre y de su distribución equitativa. Coinciden por lo tanto, más fácilmente con las políticas económicas y se reconsidera la educación como un factor importante para asegurar el desarrollo del país.

Coherentes con esta postura, los educadores estamos en busca de un enfoque pedagógico que tenga la osadía y el vigor suficientes para romper con todo cuanto represente un lastre innecesario de viejos moldes lo que en modo alguno quiere decir despreciar el pasado sino, por el contrario, valorar cuanto de más auténtico y eficaz ha aportado la investigación y la práctica educativas a través de los tiempos. Un nuevo enfoque pedagógico que, como señala Power (1996), se base en un aprendizaje sin fronteras para asegurar procesos constructivos.


Esta exposición visa analizar un enfoque que consideramos es capaz de lograr este objetivo. La hemos dividido en dos apartados que corresponden a las dos variables que configuran el tema, vale decir, el aprendizaje y el constructivismo.


  1. EL APRENDIZAJE.




    1. El por qué del aprendizaje.

Estamos en un cambio de época. Esta situación que la podemos ver en lo cotidiano de la vida nos presenta desafíos a los que tenemos que responder. Nuestra época tiene cambios vertiginosos y dramáticos en lo político, económico, científico y cultural. Cambiaron, por ejemplo, las ciudades y el campo, los lugares de recreación y las características de las viviendas; nuestra forma de comprar alimentos; la forma de hacer transferencias y retiro de dinero y de pagar los servicios. Cambió también la forma de conversar, no movemos nuestros labios, ni recurrimos al correo o al teléfono, hablamos con los dedos digitando el teclado de nuestra computadora, o con nuestros ojos y dedos, al leer en la pantalla, las palabras de aquéllos que están incluso en otros continentes; informamos sin entregar papeles, porque usamos el correo electrónico y así hasta realizamos transacciones comerciales. Y todo esto en tiempo real.


En la actualidad se abre un espacio radicalmente nuevo de innovación en el punto de encuentro de la mecánica, la óptica, la informática y la telemática, e incluso, en la biotecnología. La computación, las telecomunicaciones, la biotecnología, las ciencias de los nuevos materiales, traen consigo una revolución del pensamiento y no sólo de la materia. Ya no se trata, por ejemplo, de buscar aplicaciones para hacer uso de un material preexistente, sino de diseñar un material para determinada función. Ya no se considera que ningún producto, proceso o equipo está diseñado de manera definitiva. Todo es rediseñable, siempre.
Estos cambios drásticos y profundos ¿no permiten imaginar una transformación profunda de la cultura en respuesta a los cambios del entorno?. ¿No plantean también una tendencia hacia el desempleo agudizando la pobreza?. Esta se ha constituido en dato central de nuestra época, pues es masiva. Y es también una de nuestras graves contradicciones actuales, porque proclamamos como nunca la igualdad acompañada de los mayores niveles históricos de desigualdad. Situación que se ha convertido en problema político porque la modernidad proclama la igualdad como uno de sus ideales y no hemos estado, como hasta ahora, más lejos de él. (Abugattas: 1997)
Tenemos la responsabilidad y la tarea de preparar a nuestros niños y jóvenes para un mundo de cambios vertiginosos y desafíos inéditos. No hacerlo es obligarlos a ver que el futuro les pase por la calle de enfrente, porque no les ayudamos a descubrir que nuestra época no es una época de cambios, sino un cambio de época. Y esto, en educación, es tarea pendiente y urgente.


    1. La enseñanza.

Nosotros hemos sido preparados para enseñar: toda nuestra mentalidad y nuestro enfoque están orientados a ello. Y, por eso, nos preocupamos de las didácticas y de los contenidos, de lo que tenemos que hacer y de cuándo hacerlo. Pero tenemos, al lado, el reto del desfase humano constituido por la distancia que media entre la creciente complejidad en que vivimos y nuestra capacidad para hacerle frente.


En otras palabras, hasta ahora de siempre el hombre se ha caracterizado por incrementar el volumen de sus conocimientos e introducir mejoras en su instrumentación para habérselas con una complejidad que, durante la mayor parte de la historia, derivó fundamentalmente de los fenómenos naturales; pero ahora la “crisis de la humanidad”, tal como la identificó el Club de Roma en un primer momento, puso el acento en una problemática mundial derivada de los límites e imperativos físicos del crecimiento y desarrollo futuros, y se ve cada vez más como una consecuencia del desfase humano.

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El aprendizaje puede contribuir a salvar el desfase humano. El aprendizaje, tal es el término que utiliza, debe entenderse en un sentido más amplio que el de educación y enseñanza escolar. Para sus autores, el aprendizaje es un enfoque, tanto del conocimiento como de la vida, que destaca la iniciativa humana. Comprende la adquisición y práctica de nuevas metodologías, nuevas destrezas, nuevas actitudes y nuevos valores necesarios para vivir en un mundo en constante cambio. El aprendizaje es el proceso por el que los hombres y las sociedades se preparan para hacer frente a nuevas situaciones. Puede producirse conscientemente, e incluso inconscientemente, tras experimentar situaciones de la vida real, aun cuando también pueden inducir a él situaciones simuladas o imaginadas. Prácticamente todo ser humano, haya pasado o no por la escuela, experimenta alguna vez el proceso de aprendizaje y probablemente no hay nadie que en la hora actual aprenda al nivel, intensidad y velocidad requeridos para hacer frente a las complejidades de la vida moderna. (Botkin, 1979).
La preocupación por el aprendizaje se inició primero en las empresas. En una sociedad impulsada por la información, las organizaciones sienten la necesidad de ser ágiles, flexibles, dispuestas y capaces de realizar modificaciones en respuesta a las condiciones cambiantes del mercado mundial y se están transformando, por ello, en “organizaciones de aprendizaje".
Como señalan Gephart y otros (1996), se está apelando a las ventajas del cambio organizacional que se lleva a cabo en el sector empresarial. Tal como la era industrial ejerció su influencia sobre los colegios para que funcionaran con una organización similar, de la misma forma la era de la información está influyendo sobre las escuelas para que asuman funciones diferentes. En una sociedad impulsada por la información, las organizaciones han sentido la necesidad de ser ágiles, flexibles, dispuestas y capaces de realizar modificaciones en respuesta a las condiciones cambiantes del mercado mundial. En otras palabras, se están transformando en "organizaciones de aprendizaje" .
Este cambio en la focalización en las organizaciones de negocios, dicen Driscoll y Vergara (1997), está ocurriendo también en las instituciones educativas. Es el cambio de la "transmisión de conocimientos” a la "construcción del conocimiento"; de una educación centrada en la actuación del profesor a una información centrada en el aprendizaje del alumno. Es un cambio en la epistemología, un cambio en lo que se considera conocimiento y cómo este conocimiento se adquiere. Es un cambio en la metáfora del aprendizaje en la que el estudiante, como receptáculo de conocimientos, se convierte en constructor de su conocimiento. Es un cambio también del poder, porque los profesores ya no son la única autoridad del conocimiento, sino caminantes más antiguos que sus estudiantes, en la ruta del aprendizaje.
Desde este enfoque se considera que una "comunidad de aprendizaje" infunde una "cultura de aprendizaje"; donde el aprendizaje y la creatividad son apoyados y estimulados a través de estrategias que ayudan a los que aprenden a establecer metas posibles y a regular el propio comportamiento para lograr las metas. Sin embargo, desarrollar una cultura de aprendizaje no es fácil, a pesar que existe un creciente movimiento en la comunidad de diseño de instrucción para desarrollar modelos apropiados y útiles para diseñar "ambientes o escenarios de aprendizaje" basados en tecnología.


  1. 1.4. ¿Cómo debe ser el aprendizaje?



  2. 1.4.1. Innovador

El aprendizaje debe ser innovador, apoyado tanto en las fuentes del conocimiento científico como en la vida misma y asido a los valores del espíritu. Hoy como nunca, previsión y trabajo creador, frente a la inhibición estéril, son exigencias tanto para los individuos como para la sociedad en su conjunto. El aprendizaje innovador es un procedimiento necesario para preparar a los individuos y sociedades a actuar a tenor de los dictados de las nuevas situaciones, sobre todo de aquellas que han sido, y siguen siendo, creadas por el hombre.


1.4.2 Anticipativo.
Se entiende mejor por contraste con la adaptación que implica que los seres humanos sólo pueden reaccionar ante nuevos cambios producidos en un entorno dado, apresurándose a hacer frente a mutaciones incontrolables, y sin poder alguno para prevenirlas ni siquiera influir sobre ellas.
Mientras que la adaptación indica un ajuste reactivo a una presión externa, la anticipación implica una orientación preparatoria de posibles contingencias, a la vez que considera futuras alternativas a largo plazo. El aprendizaje anticipador prepara a las personas para la utilización de técnicas como la predicción, simulación y prospectiva de modelos futuros. Las estimula a considerar tendencias, hacer planes, evaluar futuras consecuencias y posibles efectos secundarios perjudiciales de decisiones tomadas hoy, así como a reconocer las repercusiones mundiales de acciones locales, nacionales y continentales
1.4.3. Participativo.
Que significa ser y estar activo en el actuar en el entrecruzamiento de la demanda de derechos y la oferta de obligaciones, lo que es algo más que limitarse a compartir formalmente las decisiones, y se caracteriza por la cooperación, el diálogo y la empatía.
La autorregulación, sencilla y potente forma de aprendizaje, es un excelente ejemplo del aprendizaje de mantenimiento. Busca mantener constantes algunas realizaciones a pesar de las variaciones perturbadoras que experimenta el entorno.
1.5. Tipos de aprendizaje.
Para cumplir el conjunto de misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a los cuatro aprendizajes que postulan los autores del Informe Delors (1996): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser; a los que podríamos añadir el aprender a emprender (Zaragoza, 1996) y el aprender a rebelarse (Capella, 1997).
1.6. ¿Qué se debe aprender?
1.6.1 Se debe aprender a conocer y aprender a hacer.
De acuerdo al Informe Delors, aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Aprender a conocer tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber; puede considerarse a la vez medio y finalidad. En cuanto medio consiste, para cada persona, en aprender y comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. En cuanto fin, su justificación es el placer de comprender, conocer y descubrir.
Aprender a hacer está estrechamente vinculado a la formación profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible?. El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional y tiende a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales –como el manejo de máquinas, su mantenimiento y supervisión- y tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las propias máquinas se vuelven más “inteligentes” y que el trabajo se desmaterializa.
Si a las nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador, considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas –que los empresarios denominan a menudo “saber ser”- se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos para componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente el vínculo que la educación debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos.
Por supuesto que el dominio de estos aprendizajes no puede limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación, y que se complementen e imbriquen entre sí, a fin que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un contexto educativo en constante enriquecimiento porque estamos en una sociedad en aprendizaje.
MacFarlane (1995), hablando del momento en que nos encontramos, afirma que el uso apropiado de la tecnología para apoyar el proceso de aprendizaje plantea tanto un desafío como una oportunidad, a medida que nos aproximamos al próximo siglo:
+ El desafío consiste en construir y usar ambientes de apoyo para un aprendizaje tutorial autorregulado, proporcionado de manera flexible y efectiva, a individuos o a grupos en los que se realiza el interaprendizaje en una gran variedad de ubicaciones y, si es necesario, a distancia.
+ La oportunidad consiste en cambiar radicalmente las formas con que apoyamos el aprendizaje, a fin de proporcionar a todos los estudiantes, en todos los niveles, un mayor grado de ayuda individual y un enfoque mucho más flexible en el manejo de sus experiencias de aprendizaje. Sólo acogiendo esta oportunidad seremos capaces de expandir la participación en educación y capacitación a todas las etapas, manteniendo, sin embargo, un nivel aceptable de calidad.
1.6.2. Se debe aprender cómo se aprende o metacognición.
Como dice Pinzás (1997), el aprendizaje del ser humano no calca la realidad. Los estudiantes no aprenden calcando la información que se les presenta o a la que tienen acceso en las aulas y fuera de ellas. Existe un conjunto de procesos por medio de los cuales ellos reciben, interpretan, almacenan y utilizan la información que se les ofrece; a éstos los denominamos procesos cognitivos.
Además, señala, el aprendizaje no se produce sólo con base en capacidades y destrezas en el manejo y asimilación de información. En todo acto de aprendizaje los procesos cognitivos van acompañados de procesos afectivos, que pueden estimular, propiciar y reforzar el aprendizaje, como también pueden desalentarlo o interferirlo. Los procesos afectivos vinculados al acto de aprender involucran aspectos tan centrales como la atracción hacia determinadas tareas o asignaturas, la motivación intrínseca o el deseo y el interés por aprender experimentando satisfacción al hacerlo, la autoconfianza o creencia en la propia capacidad, la tolerancia a la frustración, la tenacidad para perseverar frente a tareas difíciles, la asertividad en la solución de problemas, etc.
Este sistema tiene que ver con el uso de la información y la acción sobre la realidad y tiene como componentes que se superponen: la base de conocimientos, los procesos de control y la metacognición.
La base de la información se refiere a aquellos conocimientos o experiencias previos del individuo que dan forma a sus percepciones, que acogen nuevas memorias o recuerdos en el marco de los antiguos y dan forma a rutinas cognitivas y a estrategias frente a problemas complejos.
Esta base de información, que moldea la percepción y el manejo de problemas, probablemente incluye elementos cognitivos y afectivos. Parte sustancial de ellas se genera a partir de la cultura y subculturas en las que ha crecido y se desempeña el individuo. Está sostenida por el lenguaje que, al mismo tiempo, marca sus limitaciones. La base de información que posee un individuo está depositada en su memoria de largo plazo.
Los procesos de control, llamados conductas “estratégicas”, son sistemas de apoyo, esenciales para procesamientos más complejos tales como los involucrados en el manejo de la memoria de largo plazo y de las actividades cognitivas en los niños. Según Campione y Brown, debe formarse a los niños en estrategias o procesos de control con un amplio rango de aplicación, que puedan emplearse en muy diversas situaciones, tales como “revisar el propio trabajo” cuando uno ha terminado (self-check) y la “autocorrección” realizada durante la ejecución de la tarea o actividad (self-correction).
Los esquemas, según Piaget, permiten a la inteligencia ser activa y constructiva es el de esquemas que son estructuras cognitivas abstractas a través de las cuales se asimila información. Este concepto adquiere particular relevancia cuando se habla de un aprendizaje con base en la elaboración de redes (networks) y conexiones, como es la tendencia actual de muchos autores.
La metacognición, según reseña Pinzas (1997), se refiere al conocimiento introspectivo sobre estados de cognición y su operación. También se la define como un tipo especial de conocimiento: la conciencia de lo que uno sabe sobre la manera como uno sabe. La función de la metacognición sería dar forma regular a las rutinas y estrategias cognitivas. En la teoría de Campione y Brown se asume que el alumno que soluciona problemas de manera eficiente es aquel que integra las conductas estratégicas de naturaleza cognitiva (los procesos de control) con el autoconocimiento cognitivo (la metacognición).
La metacognición hace referencia al propio conocimiento de procesos y productos cognitivos. Costa (1989) señala que esta habilidad para saber lo que se sabe y lo que no se sabe es un rasgo privativo del ser humano, pero no necesariamente adquirido por todos los adultos, proponiendo las destrezas metacognitivas como atributo principal de la instrucción.
El pensamiento metacognitivo destaca dos aspectos vinculados al aprendizaje: 1) la guía en la ejecución de una tarea (los que aprenden deben fijarse en sus propias actividades y ver si las están realizando adecuadamente) 2) la estrategia (uso de una destreza en determinada circunstancia y la posibilidad de chequear si ésta es adecuada o no). El sujeto (profesor-alumno) se vuelve más autónomo conforme se refinan y desarrollan estas destrezas. Una de las características más importantes de la metacognición es que el sujeto va ganando conciencia de los procesos de pensamiento y de sí mismo como pensador y ejecutor.
Desde la perspectiva pedagógica la metacognición permite mejorar las actividades y tareas intelectuales que uno lleva a cabo, usando la reflexión para orientarlas y asegurarse una buena ejecución mientras las va haciendo. El empleo de la metacognición otorga al estudiante la posibilidad de ser un aprendiz independiente (es decir, un individuo que aprende por sí mismo). Por ello con frecuencia se alude al aprendizaje de la metacognición como “aprender a aprender”.
La escuela del futuro, hemos señalado en repetidas oportunidades, tendrá que preparar a los estudiantes para desempeñarse en situaciones de novedad o frente a problemas cuya naturaleza desconocen. Así, quizá lo más importante sea que el monitoreo cognitivo puede contribuir tanto a que el alumno sea relativamente independiente de algunas de las deficiencias o cambios de su ambiente de aprendizaje como a que desarrolle ciertos recursos para compensarlos.
El conocimiento del significado y el uso del monitoreo cognitivo también es de valor profesional para el docente en otros aspectos de su ejercicio. Siguiendo la propuesta de Jackson, podemos imaginar que, al igual que el investigador, el profesor contemporáneo –desde el nivel preescolar hasta el universitario- necesita empezar nuevamente a “aprender a mirar” qué es lo que está allí afuera, es decir, cómo son y cómo aprenden sus alumnos y qué necesitan para hacerlo con éxito. Y también aprender a mirar lo que él mismo realiza para contribuir a lo que ve, es decir, cómo su tipo de enseñanza afecta las posibilidades de aprendizaje y el aprendizaje real que exhiben sus alumnos.
2. El Constructivismo.
En el transcurso de las últimas décadas, dice Coll (1996), la teoría y la práctica educativa se han visto inundadas -y en consecuencia enriquecidas o encorsetadas, según se mire- por una serie de planteamientos que tienen su origen en la explicación del psiquismo humano conocidos genéricamente como “constructivismo”.

2.1. Origen y la naturaleza del constructivismo.
Este fenómeno ha ido acompañado de un debate sobre el alcance y las limitaciones de los postulados constructivistas en el que se ha llegado a la convicción de que, al menos en el ámbito de la educación es, según Coll, ilusorio y falaz hablar del constructivismo en singular por lo que este autor distingue entre:
+ el constructivismo inspirado en la teoría genética de Piaget (1967) y la escuela de Ginebra;
+ el constructivismo que hunde sus raíces en la teoría del aprendizaje verbal significativo, la teoría de los organizadores previos y la teoría de la asimilación de Ausubel, Novak (1978).
+ el constructivismo inspirado en la psicología cognitiva, y más concretamente en las teorías de los esquemas surgidas al amparo de los enfoques del procesamiento humano de la información; y, por último,
+ el constructivismo que se deriva de la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de Vigotski (1978) y sus colaboradores.
Algunos autores distinguen entre:
* Constructivismo radical: se refiere a los postulados del conocimiento de la "realidad", de la "verdad" y de la "objetividad" y por lo tanto está  lejos de los postulados positivistas del conocimiento científico e igualmente del conocimiento cotidiano.
* El constructivismo trivial se limita a admitir el papel activo del conocedor en la construcción del conocimiento. En este caso se está  apegado a la epistemología tradicional positivista.

* El constructivismo realista considera que el aprendiz adquiere conocimientos y habilidades nuevas en un proceso activo, en el sentido que requiere actividades significativas y demanda esfuerzo por parte de él.

Trasladada al ámbito de la educación escolar, la idea-fuerza del constructivismo conduce a poner el acento en la aportación constructiva que realiza el alumno al propio proceso de aprendizaje; es decir, conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias previas, y la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción.
Desde una perspectiva filosófica general el constructivismo es una concepción que surge como consecuencia de la interacción entre las ideas empiristas e innatistas. Y desde la epistemológía, que se inicia con Kant, Piaget (1967) plantea tres grandes categorías: epistemologías metacientífica, paracientíficas y científicas.
La epistemología ha aportado en la estructuración y explicación del constructivismo a través de dos fuentes: constructivismo radical y constructivismo crítico.

Piaget propone un programa de investigación en Epistemología Genética (Teoría Constructivista del Conocimiento Científico) distinguiendo dicha epistemología de las Epistemlogías Normativas que no tienen en cuenta el conocimiento y sus transformaciones. (Lira, 1998)


A partir de lo expuesto es fácil colegir que el cosntructivismo no es, en sentido estricto, una teoría sino más bien un movimiento, una corriente o mejor aún un marco explicativo que partiendo de la consideración social y socializadora de la educación escolar, integra aportaciones diversas cuyo denominador común lo constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas. Tampoco es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza.
Concluyo este párrofo aclarando que mucho se ha hablado y escrito respecto de las limitaciones del constructivismo en el campo de la vida afectiva. Sin embargo, la intención de los teóricos que confluyen en el movimiento constructivista no es marginar o descuidar esta dimensión de la vida humana sino que estudian preferentemente lo cognitivo. Los aportes de algunos de ellos en este rubro, especialmente los de Piaget, el más criticado de todos, son de enorme importancia sobre todo el proceso de socialización, los usos de las representaciones y el desarrollo de la conciencia moral.
2.2. El Aprendizaje significativo.
Según De Corte (1990) el aprendizaje se caracteriza por ser un proceso constructivo, acumulativo, contextualizado, autorregulado, orientado a una meta o propósito educativo, colaborativo o cooperativo, individualmente distinto en cada aprendiz y sobre todo significativo. No vamos a ocuparnos de cada una de estas características, nos vamos a referir tan sólo a la significatividad del aprendizaje.
Se suele considerar que hay aprendizaje significativo cuando la nueva información "puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, no al pie de la letra, con lo que el alumno ya sabe" (Ausubel, 1978). De esta manera, el alumno construye su propio conocimiento y, además, está  interesado y decidido a aprender.
Este tipo de aprendizaje supone:


  • La comprensión de significados: el aprendizaje significativo está relacionado con la comprensión de la estructura de la unidad temática de trabajo que el estudiante adquiera, es decir, con las ideas fundamentales y sus relaciones.




  • Atribución de Significados: el grado o nivel de elaboración del significado está  determinado por la calidad, diferenciación y coordinación de los esquemas de conocimiento que poseemos y por su pertenencia y relevancia para establecer vínculos con la nueva información presentada. (Mauri, 1995)




  • Aprendizaje intencional: la nueva información se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, a la estructura cognitiva del alumno.

Por consiguiente, la eficacia del aprendizaje está  en función de su significatividad, no de las técnicas memorísticas (aprendizaje memorístico). Ahora bien, Ausubel (1978) distingue entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico, pero no concibe estas dos clases de aprendizaje como contrapuestos radicalmente, todo o nada, sino que los presenta como un continuo.


Según Coll (1990) la significatividad potencial depende de la significatividad lógica que comprende de la estructura interna de contenido (representaciones, conceptos y proposiciones) y de la manera como éste sea presentado al alumno.
2.3. La construcción del conocimiento.
Drücker (1994) prevé que la persona educada del mañana tendrá que estar preparada para vivir en una sociedad del conocimiento en la que la informática jugará un rol preponderante. Y Delors (1996) plantea la utopía de una sociedad educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos. Ahora bien, para trabajar en llegar a este ideal no debemos confundir información con conocimiento pues las consecuencias de esta confusión sería llegar a una sociedad de la información, una sociedad de lo efímero y lo instantáneo.
En la actualidad sufrimos una verdadera invasión de imágenes y datos con las que se nos bombardea hasta quedar saciados de información. Pero, ¿se transforma éste en conocimiento? El conocimiento exige un proceso de reflexión que el tiempo de información no nos brinda necesariamente y se propone apropiarse y transformar y no sólo contemplar. La educación debe facilitar que todos podamos aprovechar esta información, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla lo que, a su vez, exige esfuerzo, atención, rigor y voluntad.
En la concepción constructivista aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación personal acerca de un objeto de la realidad o un contenido del que nos pretendemos apropiar. Esta elaboración implica aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de aprehenderlo; no es una aproximación vacía, desde la nada, sino un acercarse desde los esquemas de conocimiento (experiencias, intereses y conocimientos previos que, presumiblemente, puedan permitir comprender la novedad). El cambio de esquemas opera así: equilibrio inicial - desequilibrio - reequilibrio posterior. Un desequilibrio puede ser considerado como óptimo para el cambio de los esquemas de conocimiento, si el contenido que constituye un conflicto para ideas del estudiante no se presenta demasiado alejado de lo que conoce, de modo que no sea un contenido que no pueda ser relacionado con ello o no le encuentre ningún significado, o sea demasiado cercano a sus planteamientos iniciales y no supongan ningún desafío para estos planteamientos. (Mauri, 1995)
2.4. Una didáctica a partir del constructivismo.
Durante muchos años, dicen Resnick y Collins (1996), bajo la influencia de interpretaciones equivocadas del desarrollo cognitivo, se creyó que el constructivismo significaba la desaparición de la “didáctica”. La cuestión es muy distinta pues se refiere a que preparar a los estudiantes para que construyan su propio conocimiento es un asunto mucho más complejo, lleno de retos que derivan de la naturaleza de la experiencia y del aprendizaje.
2.4.1. Estudios en el campo de la didáctica.
En la década de los ochenta se produjeron importantes cambios en el campo de la didáctica que fueron producto de los estudios sobre procesos cognitivos, estrategias y estilos cognitivos.
Las conclusiones de estos estudios son:
+ Los estilos cognitivos nos proporcionan un nuevo *constructo explicativo de la actividad formativa.
+ Los estilos cognitivos proporcionan un alto nivel transferente respecto a las tareas escolares al tiempo que introducen diferencias respecto a los contenidos curriculares. Los independientes del campo social tienen preferencias por contenidos simbólicos, en tanto que los dependientes prefieren contenidos semánticos y sociales.
+ Cualquier conducta docente tiene la virtud de provocar en el alumno comportamientos de naturaleza similar. El estilo o modo de hacer, decir, inquirir, evaluar, etc. del profesor, induce al alumno a actuar de igual modo. (De la Torre, 1993)
Para Domínguez (1997) el movimiento constructivista facilita:
+ Convertir la clase tradicional en una clase moderna, lo que supone una clase activa, una clase enfocada en el aprendizaje.
+ Pasar a una clase de corte cognitivista, en la que se ponen en juego los principios constructivistas, las competencias, los componentes socio afectivos y las variables contextuales donde se desarrolla el acto de aprender profundo.
2.4.2. La mediación en la construcción del conocimiento.
Uno de los principios más importantes del constructivismo señala Domínguez (1997), es la mediación. Vigotsky (1986) criticó severamente los planteamientos de quienes creen que es más indicativo del nivel intelectual determinar los niveles específicos de desarrollo, sin plantearse la posibilidad de lo que logran hacer los niños con la ayuda de otras personas más capaces. La única buena enseñanza, decía, es la que se adelanta al desarrollo. Señala enfáticamente que casi todo el aprendizaje humano se gesta con la mediación de otras personas más versadas, situación que se torna más evidente y esencial en el ámbito escolar, en la interacción entre alumno y maestro.
La interacción profesor-alumno en las situaciones de aula es la fuente básica de creación de ZDPs por la propia naturaleza de la educación escolar, ya que en ella se da la práctica diseñada intencionalmente con el objetivo de que alguien (el alumno) aprenda determinados saberes (los contenidos escolares) con el apoyo y ayuda sistemática y planificada que le ofrece otra persona más competente en esos saberes (el profesor). Sin embargo, también la interacción cooperativa entre alumnos puede resultar, bajo ciertas condiciones, una base adecuada para la creación de ZDPs y originar ayudas que puedan hacer progresar en el aprendizaje a los participantes a través de esas ZDPs así producidas

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* Sintesis del libro


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