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Didactica magna


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MODULO II

Los condicionantes sociales, políticos y culturales del campo didáctico.

Los modelos didácticos: La Didáctica Tradicional y la Escuela Nueva. El Modelo Tecnológico. La Escuela Crítica.

Juan Amos Comenio


  • DIDACTICA MAGNA

“El hombre es la criatura postrera, la más absoluta, la más excelente de todas las criaturas”. “El fin del hombre está fuera de esta vida”. “Esta vida es tan sólo preparación para la vida eterna”.

“La enseñanza de las escuelas debe ser universal” Hay que enseñar todo a todos. En la escuela deberán enseñarse a todos cuantas cosas hacen referencia al hombre completo, aunque unas hayan de ser después de mayor uso para unos que para otros. Hay que tender a que en las escuelas: Se instruyan los entendimientos en las artes y las ciencias. Se cultiven los idiomas. Se formen las costumbres con suma honestidad. Se adore sinceramente a Dios.

Las escuelas eran TALLERES DE LA HUMANIDAD, laborando para que los hombres se hagan verdaderamente hombres, esto es Criaturas racionales. Criatura, señora de las demás criaturas (y aún de si misma). Criatura, delicia de su Creador. “Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin”. Llamo escuela, que perfectamente responde a su fin, a la que es un verdadero TALLER DE HOMBRES.

La esencia del alma está formada por tres potencias: Entendimiento (que se aplica a estudiar las diferencias de las cosas), Voluntad (tiene por oficio la opción de las cosas, para elegir las provechosas y reprobar las dañinas) y Memoria (guarda para usos futuros, todo cuanto alguna vez fue objeto de la voluntad y del entendimiento y hace que el alma tenga presente su dependencia que viene de Dios y sus deberes) para que estas facultades puedan ejercer diestramente sus funciones es necesario dotarlas claramente de aquellas cosas que iluminen el Entendimiento, dirijan la Voluntad y estimulen la Conciencia. Estas facultades no pueden separarse porque constituyen el alma misma, así como tampoco pueden estar desunidos los tres adornos del alma: Erudición, Virtud y Piedad.

Que se establezcan las escuelas con algún método. No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo, los objetos y el método. Intentemos, dar a las escuelas una organización que responda al modelo del reloj.

“Las escuelas pueden reformarse para mejorarlas” “Prometemos una organización de las escuelas con la que: Pueda instruirse toda la juventud. Y se instruya en todo aquello que puede hacer al hombre sabio, probo y santo”. Se ha de realizar esta preparación para la vida de modo que termine antes de la edad adulta. Con tal procedimiento, que se verifique sin castigos ni rigor leve y suavemente, sin coacción alguna y como de un modo natural. Que se le prepare para adquirir un conocimiento verdadero y sólido, no falso y superficial; es decir, que el animal racional, el hombre, se guíe por su propia razón, no por la ajena. Que esta enseñanza sea fácil en extremo y nada fatigosa. “El fundamento de la reforma de las escuelas es procurar el ORDEN en todo”



Ángel Diego Márquez

  • PSICOLOGIA Y DIDACTICA OPERATORIA. DIDACTICA Y PSICOLOGIA

El educador sabe “cómo debe hacerlo” pero desconoce el “por qué debe hacerlo así”. El fundamento psicológico de la didáctica no siempre ha sido percibido con nitidez. La forma en que se enseña implica la adopción de una psicología del aprendizaje”. La interrelación entre ambas disciplinas es tal, que el proceso evolutivo de la didáctica ha estado determinado prácticamente por el avance de la psicología.

El concepto de Didáctica ha sufrido en los últimos cincuenta años, en parte por la influencia de la Psicología, una notable evolución.

Según Debesse, se debe entender por educación el “proceso formativo que a través de todo el desarrollo hace poco a poco del niño un adulto”. En tanto que la pedagogía es “el conjunto de los medios y técnicas utilizados para realizar esa educación”. La pedagogía representa para Debesse el aspecto técnico del concepto educación. “limitar los métodos pedagógicos al campo de la enseñanza -afirma Debesse- sería suponer que la educación se reduce a la transmisión de los conocimientos por el maestro”…”sin atender a que el desarrollo de la personalidad cuenta tanto como el saber que se adquiere”.

La Didáctica es precisamente “la disciplina pedagógica (ciencia y arte de la instrucción, técnica de la dirección del aprendizaje, doctrina de la enseñanza) que guía la praxis educativa y regula el proceso de la instrucción conforme a los principios de la ciencia pedagógica, en vista a la plena formación humana, con el objeto de realizar individual y socialmente los fines e ideales históricos de la educación”.

Luís A. de Mattos define a la didáctica como la “disciplina pedagógica de carácter practico y normativo que tiene por objeto especifico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje”.

Metodología y Didáctica se confundieron, se usaron indistintamente durante mucho tiempo. La didáctica ha sido concebida tradicionalmente como teoría de la instrucción, como el estudio de los métodos instructivos.

El fundamento psicológico de la concepción alejandrina de la instrucción reduce al hombre sólo al intelecto y este intelecto sólo a la memoria. Las dos concepciones fundamentales fueron:

- La teoría de la mente depósito: según la cual la mente es un depósito en el que podía almacenarse una cantidad variable de conocimientos, se podía recurrir a estos conocimientos en el momento en que se los necesitaba (el asiento de la mente estaba en el cerebro), se ponía en marcha el mecanismo rememorativo. El objetivo de la educación consistió en la acumulación de datos, noticia, ideas ajenas (Verbalismo, Enciclopedismo, Escuela libresca, Escuela de palabras). El fin esencial de la instrucción era la transmisión de conocimientos. La didáctica era concebida como el estudio de los métodos instructivos. Esta teoría del aprendizaje justifica el plan por materias. La evaluación era concebida como el conjunto de medios para determinar la cantidad de saber incorporado por el sujeto, se trataba de averiguar qué cantidad “guardaba” de lo que había “ingerido”. El método clásico era el examen de corte tradicional que tendía a verificar la cantidad de conocimientos retenidos.

- La doctrina de la psicología de las facultades o teoría de la disciplina mental. Esta teoría estima que la mente desarrolla múltiples funciones: razonamiento, memoria, juicio, imaginación, etc. El aprendizaje consiste en el ejercicio de estas funciones. Con el adiestramiento y la práctica sistemática, la mente cobra fuerza, agilidad y rapidez. El ejercicio causaba efectos permanentes en la mente aumentando la eficacia de esta. Lo importante es la forma y no el contenido. La palabra “disciplina” significa ejercicio sistemático, continuo, riguroso de las facultades como medio para su mejoramiento. Estas teorías del almacenamiento y del cultivo formal de las funciones o de la disciplina mental, fueron sustentadas durante mucho tiempo por lo educadores.

LA DIDACTICA HERBARTIANA

Las ideas psicológicas de Herbart no lograron superar la influencia de la psicología de las facultades, “pensó que las ideas producían sentimientos y que los sentimientos y las ideas producían los actos” el círculo completo del pensamiento “comienza con la idea y termina con el acto”.

El alma humana para Herbart es una “entidad simple”, está del todo despojada de ideas (contra el innatismo), de a priori (contra el Kantismo) e incluso de facultades varias (contra la psicología tradicional). El alma era una “tabula rasa”, privada no solo de ideas innatas sino también de facultades activas. Esta concepción psicológica trajo como consecuencia una “esquematización del proceso educativo en fórmulas fijas (pasos formales).

Toda la vida psicológica para Herbart está constituida fundamentalmente por representaciones. “Suscitar y asociar representaciones componiéndolas en masas orgánicas es instruir, formar el alma, educarla”.



LAS NUEVAS CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE

La didáctica del activismo experimental

La nueva psicología dinámica introdujo la idea del aprender como un proceso activo. Tanto las teorías asociacionistas, como las teorías del campo gestaltista han ejercido y ejercen poderosa influencia en el campo metodológico. Se generó una nueva concepción del aprendizaje escolar, y una moderna teoría de la educación. Estas ideas abrieron el camino a las concepciones del Activismo Experimental, desarrollada por Dewey, Kilpatrick, Judd, etc.

En el niño según Dewey el pensamiento no tiene valor en sí mismo, es solo un instrumento que sirve para resolver los problemas prácticos que la vida cotidiana le presenta. El pensamiento se realiza en función de la acción. La necesidad de pensar para actuar es más fuerte que la necesidad de pensar por pensar. Dewey se convierte en un crítico acerbo del método Herbartiano y rechaza su intelectualismo. Desarrolla en oposición al intelectualismo, un voluntarismo que da un carácter primario a los actos y secundario a las ideas.

Es la teoría del aprendizaje por experiencia. “El aprendizaje es el cambio o la modificación de la conducta mediante la experiencia”. “Aprender es un proceso dinámico de desarrollo a través de la reestructuración de conducta y actitudes existentes”. Si no hay cambio de conducta no hay verdadero aprendizaje.

Esta concepción trajo aparejadas profundas modificaciones metodológicas, señala Gates, tales como: un aumento de las “actividades” como la observación y la expresión sobre cosas y sucesos del ambiente. La discusión, el planeamiento y realización de proyectos. La solución de problemas prácticos en lugar de la recitación de memoria. La libre expresión de ideas, el dibujo, el modelado, la construcción. La síntesis de lecturas en lugar de la memorización. La participación en actividades libres, “actividades dirigidas o extra programáticas”. Empleo de nuevos métodos de enseñanza (grupos de discusión, conferencias, debates, trabajos en equipo, de laboratorio, etc.).

Hace del aprendizaje, no de la enseñanza, la actividad pedagógica fundamental.

El método de Dewey advierte seis pasos: 1º la experiencia o actividad real que emprenden los alumnos; 2º la localización y la formulación del problema que surge en esta actividad; 3º la reunión de los datos pertinentes al problema; 4º la formulación de una hipótesis para resolver el problema; 5º la comprobación de la hipótesis por la experiencia; 6º la organización de los resultados obtenidos por este procedimiento en un sistema como base para ulteriores descubrimientos. Este método guarda cierta semejanza con el herbartiano al utilizar la inducción y la deducción, pero difiere de este en que comienza con los actos en vez de comenzar con las ideas.

Horne hace observar que “no existe un método único mejor, adecuado a todas las materias en todos los momentos para todos los propósitos”.

El método es un medio para guiar el aprendizaje, para conducir al alumno a la conquista del saber, no para transmitir un conocimiento “ya hecho”, completo, acabado.

La Didáctica tradicional, se interesó esencialmente por los medios de enseñanza. La Didáctica moderna se preocupa fundamentalmente por el proceso del aprender, de ahí que se la considere, no ya como “teoría de la enseñanza” sino esencialmente como una “guía del aprendizaje”. El educador moderno no enseña, sino que guía el aprendizaje. No da conocimientos sino que señala hábilmente el camino para conquistarlos. No nos transmite una verdad prefabricada, nos conduce a su descubrimiento.

Mas que el método para transmitir un saber, lo que interesa conocer son los procesos del aprender. De ahí que la Didáctica se vea cada vez mas influida por los resultados de la psicología y de la epistemología genética.

Todo no se puede enseñar por proyectos. Ello no implica, que nada se deba enseñar por proyectos.



TEORIA OPERATORIA DEL APRENDIZAJE

Didáctica operatoria

La concepción de Dewey, dejó pendiente el problema de la naturaleza intrínseca del pensamiento. Va a ser Piaget el que va a elaborar la tesis de la naturaleza operatoria del pensamiento, el que va a mostrar el valor psicológico del “hacer”, del “operar”. Piaget señala que la idea del “tanteo” que sustenta la concepción pragmática de la inteligencia, no es “suficiente para explicar por ella sola el mecanismo de la inteligencia”. La concepción pragmática de la inteligencia concibe al tanteo (ensayo y error) como no sistemático. El tanteo no sistemático, caracteriza según Piaget lo que él denomina inteligencia empírica.

Para Piaget “el pensamiento no es un conjunto de términos estáticos, una colección de contenidos de conciencia, de imágenes, sino un juego de operaciones actuantes, vivientes”. ”Pensar es operar”.

Piaget concibe el aprendizaje como un proceso adaptativo, que se desarrolla en el tiempo en función de respuestas dadas por el sujeto a un conjunto de estímulos anteriores y actuales. Para Piaget la maduración consiste en el “desarrollo o reglaje endógeno de mecanismos considerados como innatos”, mientras que el aprendizaje es el conjunto de experiencias adquiridas en función del medio físico y social. En sentido estricto no puede hablarse de aprendizaje más que en la medida en que un resultado es adquirido en función de la experiencia. Pero no de una experiencia inmediata, sino de una experiencia que se desarrolla en el tiempo.

En todo proceso de aprendizaje, el estímulo es aprehendido en función de un esquema de asimilación. El conocimiento debe ser “asimilado”, incorporado a un esquema. La asimilación es la incorporación de una realidad exterior cualquiera a una u otra parte del ciclo de organización. Así provisto desde su nacimiento de un cierto número de montajes o mecanismos hereditarios, el niño tiende a hacerlos funcionar por simple repetición activa. A partir de la asimilación funcional o reproductora se origina, se genera, la asimilación generalizadora. En la medida en que un objeto nuevo se parece al antiguo hay reconocimiento, y en la medida que difiera hay generalización y acomodación.

Un aprendizaje no parte jamás de cero, sino que parte siempre de esquemas anteriores. “El conocimiento adquirido por aprendizaje no es jamás puro registro, ni copia, sino el resultado de una organización en la que interviene en grados diversos el sistema total de esquemas de que dispone el sujeto”. Todo aprendizaje se realiza en base a los esquemas.

Aebli, recogiendo estas ideas, observa que el sujeto somete al objeto, a fin de asimilarlo, a los esquemas de actividad de que dispone. En ello advierte la diferencia entre Piaget y la teoría de la impresión pasiva. Guiar el aprendizaje va a consistir siguiendo a Aebli, en provocar mediante reactivos adecuados la realización efectiva y variada de las operaciones que son el fundamento del conocimiento.

El sujeto se encuentra en una relación de interacción radical con el medio. Nacen según Piaget dos movimientos complementarios: uno de incorporación de las cosas al sujeto, que es la asimilación, y otro de acomodación del sujeto a las cosas mismas. El proceso de asimilación corre paralelo al de la acomodación. La adaptación de la razón a la experiencia supone tanto una incorporación de los objetos a la organización del sujeto (asimilación) como una acomodación de esta a las circunstancias exteriores.

Todo esquema de asimilación comporta además una estructura (aspecto cognoscitivo) y una dinámica (aspecto afectivo). Las estructuras no están preformadas en el interior del sujeto, sino que se constituyen a medida que surgen las necesidades y frente a las diversas situaciones. Las estructuras dependen, en parte de la experiencia. No obstante, la experiencia no explica por si sola el aprendizaje.

Según el empirismo, existen conocimientos anteriores a toda lógica. La lógica interviene a posteriori como “instrumento de coordinación y formalización de los conocimientos adquiridos independientemente de ella”.

El apriorismo considera las estructuras como “dadas desde el punto de partida en su forma definitiva” Piaget no comparte ninguna de las dos posiciones. Él distingue tres tipos de estructuras lógicas: las estructuras sensorio-motrices; las operatorio-concretas y las estructuras formales.

También distingue cuatro periodos, que van desde una inteligencia sensorio-motriz a las operaciones formales: el primer periodo se inicia con la aparición del lenguaje o función simbólica (periodo del pensamiento simbólico y pre conceptual que se destaca por la irreversibilidad casi completa). En el segundo periodo se constituye un pensamiento intuitivo, que conduce al umbral de la operación(es mas móvil pero limitado siempre a la intuición sensible, existe un progreso en la reversibilidad aunque está incompleta. En el tercer periodo, se organizan las operaciones concretas y se logra la reversibilidad. Finalmente desde los 12 años y durante la adolescencia, se elabora el pensamiento formal. En cada etapa las funciones puestas en juego y las estructuras, serán totalmente diferentes.

En la concepción didáctica operatoria, la actividad no es solo la acción externa mediante la cual el niño realiza una serie de acciones en el plano de lo concreto, sino que la actividad es esencialmente, actividad interior, puesta en juego de los mecanismos operatorios, de los esquemas asimiladores, de las estructuras. Señala al educador el exacto papel a desempeñar en la guía del aprendizaje operatorio.

La Didáctica científica moderna encuentra en las ideas psicológicas de Piaget su más sólido fundamento.



Lorenzo Luzuriaga

  • LA EDUCACION NUEVA. DESARROLLO HISTORICO DE LA EDUCACION NUEVA

LA EDUCACION EN LA HISTORIA

La educación constituye un elemento integrante de la sociedad humana. Es una función humana vital, autónoma, y como tal tiene sus normas y leyes propias. Se halla sometida a las mismas vicisitudes históricas que la vida misma. Está condicionada en su desarrollo por las concepciones del mundo que se proyectan a lo largo de la historia. Dilthey fue el primero en reconocer este carácter histórico de la educación al decir que el ideal de la educación depende del ideal de vida de la generación que educa, y que el sistema de medios por los cuales se realiza la educación está condicionado por el estado de esa generación.

La educación contemporánea, se halla en un periodo agudo de crisis. Dentro de esa crisis se ha producido el movimiento renovador de la educación denominado la educación nueva. La educación nueva es así el motor que ha impulsado a la historia de la pedagogía.

La historia de la educación es en efecto la historia de los movimientos de la educción nueva, advirtiendo que no todos los movimientos que aparecen como innovadores son en realidad nuevos, muchos de los que se presentan como tales no son mas que modificaciones o supervivencias de las situaciones pasadas. Los movimientos innovadores acaban por triunfar en la educación cuando llevan en si el sello de la autenticidad, y no son meras simulaciones o imitaciones.



ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA EDUCACION NUEVA.

Aunque la “educación nueva” es un producto de nuestro tiempo, de nuestro siglo, tiene sus antecedentes y precursores en épocas más lejanas. Podríamos considerar como precedente más remoto al Renacimiento y Humanismo del siglo XV y XVI, surge en la historia un movimiento pedagógico innovador que opone a la educación medieval, dogmática y autoritaria, la educación humanista, critica y libre que coloca frente a la mera transmisión de verdades consagradas por la teología y la iglesia, las nuevas indagaciones de la filosofía y la ciencia que actúa frente al aprender pasivo y mecánico de palabras, la investigación y elaboración de conocimientos; frente a la disciplina autoritaria, la libertad razonable; frente a la educación en masa; la de individualidad del alumno.

La Reforma y la Contrarreforma religiosa, representan en cierto modo una detención en el proceso de educación innovadora. Con ellas vuelven a imperar en la educación los fines trascendentales y ultraterrenos; la visión triste, pesimista de la vida y el espíritu autoritario y disciplinario, aunque aparezcan revestidas con el ropaje clásico del Humanismo.

Las ideas renovadoras del Renacimiento se prosiguen en la educación de los siglos XVII y XVIII con Comenio, Locke, y sobre todo Rousseau. Al principio se acentúa el aspecto individual, personal de la educación con la formación del hombre religioso, del erudito, del cortesano y caballero, para terminar en el hombre natural y vital roussoniano. Pero en unos y otros pedagogos se afirma el poder activo, creador en la enseñanza y se descubre el valor del método sensorial, intuitivo y sobre todo se reconoce el poder soberano de la educación. Rousseau es de todos ellos el verdadero precursor de la educación nueva. En él se hallan ya en germen las principales ideas de esta: la idea de libertad, de individualidad y la de espontaneidad en la educación.

El Despotismo Ilustrado y la Revolución Francesa significan a la vez un avance y una detención en el movimiento de la educación. Avance en lo que se refiere a la difusión de las “luces”, a la generalización de la instrucción, pero detención respecto a la educación nueva al acentuar el aspecto externo político del hombre imponiendo en la educación la idea de súbdito y del ciudadano sobre la del hombre integral, completo, y al sobreestimar el valor del aspecto intelectual de aquella.

Pestalozzi es otro de los grandes precursores de la educación nueva, en él se integran la teoría y la práctica, la idea y la experiencia. En él aparecen iniciadas o desarrolladas gran parte de las ideas de la educación nueva, particularmente en su concepción de la unidad vital del niño, en su visión social de la educación, en su fundamentación de la escuela popular, en sus realizaciones activistas. Aunque también sufre algunas de las limitaciones de su tiempo como son el carácter universal de sus métodos didácticos y su concepción restringida de las clases sociales. Froebel, es una prolongación de Pestalozzi. El genio creador de los jardines de infantes es un precursor de la educación nueva.

MOMENTOS PRINCIPALES EN EL DESARROLLO DE LA EDUCACION NUEVA.

La educación de la segunda mitad del siglo XIX es de carácter mas bien político que pedagógico. Se emprenden las grandes leyes nacionales de educación, que mejoran la enseñanza pública. Pero en el orden interno, pedagógico, la educación dejaba mucho que desear. La escuela de fines del siglo XIX era una escuela intelectualista, convencional y autoritaria, y en lo que afecta al alumno, pasiva. En el orden pedagógico predominaban dos tendencias: la positivista (Spencer) y la Herbartiana (Ziller, Stoy, Rein).

Se puede percibir en ese movimiento de la educación nueva dos corrientes paralelas: una europea y otra americana. En el curso de su desarrollo se han ido influyendo de tal modo que han llegado a constituir más bien dos aspectos de un solo movimiento. A su vez, en el desarrollo histórico de la nueva educación se pueden distinguir cuatro momentos o periodos principales: 1º se caracteriza por la creación de las primeras escuelas nuevas en Europa y América desde 1889 a 1900. 2º momento de la educación nueva está representado por la formulación de las nuevas ideas pedagógicas y comprende de 1900 a 1907, en él se inician las dos principales corrientes teórico-practicas de la nueva educación; la del pragmatismo experiencial de J. Dewey y la de la escuela del trabajo de J. Kerschensteiner. 3º se refiere a la creación y publicación de los primeros métodos activos y comprende de 1907 a 1918, aquí se aplican por primera vez el método Montessori y el método Decroly. 4º el de la difusión, consolidación y oficialización de las ideas y métodos de la educación nueva desde 1918 hasta nuestros días.



4. LAS IDEAS

La educación nueva no constituye un sistema o cuerpo de doctrinas cerrado, sino que representa todo un movimiento o una conjunción de movimientos encaminados a perfeccionar y vitalizar la educación existente en nuestro tiempo. Dentro de esta aspiración general se perciben algunas teorías o sistemas pedagógicos. Dewey es uno de los representantes mas ilustres de la nueva educación y uno de los más destacados cultivadores de la filosofía y la pedagogía contemporánea. Por otra parte, la educación nueva no es tampoco una entidad estática, sino que, como todos los movimientos sociales, se halla en permanente devenir dinámico. Ideas esenciales, básicas: la idea de la actividad; de la vitalidad; de la libertad; de la individualidad y de la colectividad. Estas cinco ideas resumen la orientación general de la nueva educación y se complementan y apoyan recíprocamente, no deben contemplarse aisladamente. Otras de mucho interés, pero de carácter más particular: la idea del interés o necesidad intelectual, la idea de espontaneidad o del desarrollo natural; la idea de autonomía y autogobierno; la idea de la infantilidad, o edad con caracteres propios y la idea de globalización o integración.

La educación nueva es la educación que aspira a formar la individualidad vital humana dentro de la colectividad, en un ambiente de libertad, por medio de la actividad”.

1 La idea de la actividad

La idea de la actividad, constituye las bases de todos los métodos de la educación nueva, llamados por ellos “métodos activos”. Se puede decir que alcanzan a todas las esferas de la vida infantil y escolar. No es una actividad libre, caprichosa, desordenada, tiene que estar dotada de sentido, realizarse con un objetivo definido. No puede separarse de los contenidos culturales y sociales que ha de proveer la educación. Ha de partir de las necesidades, intereses y aspiraciones reales del niño. La actividad aún basándose en la iniciativa personal, debe realizarse en colaboración. Aunque el maestro no ha de poner una actividad injustificada, debe aspirar y dirigir a que se lleve a cabo en la escuela. La actividad ha de conducir a la formación firme de normas y reglas de un modo autónomo pero firme. A medida que avanza el proceso de educación las actividades se van espiritualizando elevándose a tipos cada vez mas humanos, pero nunca se suprimen del todo las etapas anteriores.



2 La idea de la vitalidad

La vida es ante todo acción. Lo importante para la nueva educación es el acrecentamiento, el desarrollo de la vida y no la simple conservación o adaptación de esta al medio como quería la antigua pedagogía. La escuela nueva, en suma, aspira a abarcar la vida entera del alumno. Todo en vistas al acrecentamiento, a la plenitud de la vida del niño y del joven sin más fin que su vida misma.



3 La idea de la libertad

Históricamente la idea de la libertad en la educación empieza a reconocerse con el Humanismo. Pero hay que llegar a Locke y a Rousseau para que encuentre su expresión pedagógica completa. Es preciso no obligar a los niños a hacer ni aún aquellas cosas cuya afición les hayáis inspirado, sino en los momentos en que su espíritu este en disposición de ello”. A pesar de estos antecedentes históricos, la idea de la libertad en la educación se oscureció en el siglo pasado y solo ha tenido su pleno reconocimiento en la educación nueva.

En general se reconoce hoy que la libertad en la educación, como en la sociedad, no es algo dado, que se produce espontáneamente, sino algo que debe ser preparado y conquistado. Sin preparación, sin educación no hay libertad. Esta es mas el producto del esfuerzo que un regalo del cielo.

4 La idea de la individualidad

Correlativa a la idea de la libertad, en cuanto liberación personal, es la idea de la individualidad. Esta idea no es naturalmente privativa de la educación nueva. Por el contrario, es patrimonio de toda educación. Lo nuevo es el carácter que el principio de la individualidad ha adquirido en la educación innovadora. La idea de individualidad tiene esencialmente dos aspectos: uno psicológico y otro espiritual. Los grandes pedagogos del Humanismo acentuaron la necesidad del conocimiento individual del alumno para su mejor educación. ¿Cómo? Reconocimiento de la infancia y adolescencia como fases vitales con significación propia, con su mundo peculiar, característico que obligan a un tratamiento propio; Afirmación de las diferencias psicológicas individuales, de los caracteres personales, de las aptitudes propias de cada alumno, que hacen necesaria su discriminación por medio de métodos apropiados; Reconocimiento de tipos psicológicos superiores a las diferencias individuales conforme a las diversas caracterologías y tipologías ensayadas y finalmente como adaptación de la educación a estas diferencias individuales y topológicas



5 La idea de la colectividad

Esta idea es quizá la más antigua y común de todas las ideas de la educación en general y de la educación nueva en particular. La escuela es por definición un ente colectivo. Hay que llegar casi a nuestro tiempo para que se pueda volver a hablar de una educación colectiva o social. Su gran creador teórico y práctico es Pestalozzi.



Natorp, Dewey Y Durkheim

TEORIA DE LA EDUCACION Y SOCIEDAD

  • JOHN DEWEY MI CREDO PEDAGOGICO

Articulo 1º “lo que es la educación”

Toda educación procede por la participación del individuo en la conciencia social de la raza. Este proceso comienza inconscientemente casi desde el nacimiento, y está continuamente formando las capacidades del individuo, saturando su conciencia, formando sus hábitos, educando sus ideas y despertando sus sentimientos y emociones. Mediante esta educción inconciente, el individuo llega gradualmente a participar en los recursos intelectuales y morales que la humanidad ha logrado acumular. Aquel se convierte en un heredero del capital formado por la civilización. La educación más formal y técnica del mundo no puede alejarse con seguridad de este proceso general. La única educación verdadera se realiza estimulando la capacidad del niño por las exigencias de las situaciones sociales en que se halla.

Este proceso educativo tiene dos aspectos: uno psicológico y otro social y ninguno de ellos puede subordinarse al otro o descuidarse sin producir malas consecuencias. De estos dos aspectos, el psicológico es el básico. Los instintos y capacidades del niño proporcionan el material y constituyen el punto de partida para toda educación. El conocimiento de las condiciones sociales, del estado actual de la civilización, es necesario para poder interpretar adecuadamente las capacidades del niño. Los aspectos psicológico y social están relacionados orgánicamente. Prepararlo para la vida ulterior significa prepararlo de suerte que tenga el pleno y rápido uso de todas sus capacidades.

Articulo 2º “lo que es la escuela”

Creo que la escuela es una institución social, es simplemente aquella forma de vida en comunidad en la que se han concentrado todos los medios más eficaces para llevar al niño a participar en los recursos heredados de la raza y a utilizar sus propias capacidades para fines sociales. La educación es, un proceso de vida y no una preparación para la vida ulterior. La escuela debe representar la vida presente y como institución, ha de simplificar la vida social existente. Como vida social simplificada, la vida escolar ha de surgir gradualmente de la vida doméstica y ha de asumir y continuar las actividades con las que el niño está ya familiarizado. Esto es una necesidad psicológica porque es el único medio de asegurar la continuidad en el desarrollo del niño.



Articulo 3º “las materias de enseñanza”

El verdadero centro de correlación de las materias escolares no es la ciencia, ni la literatura, ni la historia, sino las propias actividades sociales del niño. La educación no puede ser unificada en el estudio de las ciencias. Toda tentativa para hacer de ella el centro de trabajo es introducir un principio de dispersión más que de concentración.

El único medio para hacer consciente al niño de su herencia social es el de capacitarle para realizar aquellos tipos fundamentales de actividad que han hecho de la civilización lo que es. Las actividades llamadas expresivas o constructivas han de ser el centro de correlación.

No debe existir entonces una sucesión de estudios en el programa escolar ideal, si la educación es vida, toda vida tiene, vista desde fuera, un aspecto científico, un aspecto de arte y cultura y un aspecto de comunicación. El progreso no está en la sucesión de estudios, sino en el desarrollo de nuevas actitudes y nuevos intereses respecto a la experiencia



Articulo 4º “la naturaleza del método”

Creo que la cuestión del método se puede reducir en último término a la cuestión del orden de desarrollo de las capacidades e intereses del niño. La ley para presentar y tratar las materias es la ley implícita en la propia naturaleza del niño, el espíritu en que debe aplicarse la educación.

La imagen es el gran instrumento de la enseñanza. Lo que el niño adquiere de cualquier materia que se le presente es simplemente las imágenes que él mismo forma con respecto a ella.

El interés es siempre el signo de alguna capacidad oculta, lo importante es descubrir esta capacidad.



Articulo 5º “la escuela y el progreso social”

Creo que la educación es el método fundamental del progreso y de la reforma social. La educación es una regulación del proceso de llegar a participar en la consciencia social, y la adaptación de la actividad individual sobre la base de esta consciencia social es el único método seguro de reconstrucción social. Esta concepción tiene en cuenta los ideales individuales y sociales. En la escuela ideal tenemos la reconciliación de los ideales individuales y colectivos. Mediante la educación, la sociedad puede formular sus propios fines, puede organizar sus propios medios y recursos y formarse así con precisión y economía en la dirección en que desea moverse.

El maestro tiene la misión no solo de educar a los individuos, sino de formar la verdadera vida social. Todo maestro debería comprender la dignidad de su profesión, la de ser un servidor social destinado a mantener el verdadero orden social y a asegurar el desarrollo social acertado.

Gimeno Sacristán


  • La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficacia

La llamada pedagogía por objetivos o enseñanza basada en objetivos es una respuesta, dentro del pensamiento pedagógico, coherente con la idea de que la escuela debe ser una institución útil a los valores predominantes en nuestra sociedad, que ha de servirlos guiada por criterios de eficiencia, considerando que esta es un valor básico en las sociedades industrializadas, orientadas de forma muy decisiva por criterios de rentabilidad material.

El movimiento de la pedagogía por objetivos es la búsqueda de un tipo de racionalidad, coherente con la visión utilitaria de la enseñanza, de las instituciones educativas. La pedagogía por objetivos hunde sus raíces en el movimiento utilitarista en la educación de comienzos del presente siglo en los Estados Unidos, cuando la industria como modelo de organización de la producción se toma como modelo-patrón en la organización y desarrollo del currículo escolar. El concepto de gestión científica del proceso de promoción industrial se copia en educación desde los primeros comienzos en que el currículo surge como un tema de discusión dentro del pensamiento sobre educación.

El entrenamiento, la enseñanza y el aprendizaje de unas competencias bien especificadas, se convierten en un elemento clave de esa visión eficientista en el mundo de la industria.

Para Bobbitt la escuela y el currículo tienen que dar una respuesta a lo que la sociedad pide de ella. El educador es el experto, mecánico que no filósofo, cuya función no consiste en pararse a pensar qué hay que hacer, sino en ofrecer una técnica eficiente para cumplimentar lo que se dice que tiene que hacer; debe encontrar los caminos y los medios para hacerlo.

La vida humana se puede analizar en términos de actividades y la educación tiene que preparar para la vida, entonces el currículo lo que debe procurar es preparar para esa actividad. La educación viene a caracterizarse como un entrenamiento que facilite la formación de hábitos de forma eficiente para el desarrollo de las actividades humanas que los hombres desempeñan en una sociedad industrial.

Es indudable que se trata de una posición conservadora que ve en la educación y en la técnica del desarrollo de la enseñanza un instrumento eficiente, una tecnología, al servicio de la reproducción, social.

El enfoque utilitarista al servicio de la eficiencia social y de la reproducción social configura un marco para la teoría y desarrollo de la enseñanza, de suerte que quedan indicando no solo los contenidos de la enseñanza y los objetivos de la misma sino también una metodología para la búsqueda de esos objetivos y una forma de planificar la enseñanza.

El paradigma de la pedagogía por objetivos como modelo para guiar la enseñanza nace, pues, como un planteamiento puramente tecnocrático, de orden meramente instrumental, dentro de la aspiración a la eficiencia, de forma que el logro de estas es el máximo criterio para juzgar. El criterio para evaluar la técnica pedagógica, y toda teoría debe subordinarse al logro de esa eficiencia; conseguir que se satisfagan las necesidades sociales, determinado estas a base de analizar la sociedad existente, para reproducirla por medio de una concepción instrumentaliza de la escuela y del currículo.

El modelo industrial, donde formación es, ante todo, adquisición de destrezas concretas y útiles, la calidad de la educación tiende a ser interpretada en términos de eficacia y esta significa respuesta rápida, precisa y económica a las presiones sociales.

Es preciso ver como se inicia el paradigma de pedagogía por objetivos:



  1. Los objetivos tienen su fuente básica en la sociedad.

  2. Los objetivos surgen dentro de una concepción reproductora de la educación, de lo establecido en la sociedad presente. Se centran en reproducir lo que es y no en reproducir lo que debería ser.

  3. Se reclama el que tengan que ser concretos y observables. Son ante todo actividades

  4. Se pone el énfasis en el mundo real, exterior, en lo observable y no en los procesos subjetivos del que reproduce la destreza. El énfasis esta en el producto y en la actividad que lo puede conseguir mas segura y rápidamente.

  5. Se pone el acento en lo mensurable.

  6. Aparece la idea de que un objetivo complejo es la suma de objetivos específicos.

  7. El culto a la eficiencia. La teoría y los teóricos de la enseñanza tienen que servir a la consecución eficiente de los objetivos; su misión es hacer, no teorizar ni decir.

La eficiencia, la rentabilidad, se mide en términos cualitativos. La calidad es ajena a criterios de valor, es ajena a procesos cualitativos subjetivos porque no cuenta criterios que no sean objetivos, no cuentan otras satisfacciones.

El currículo y la teoría curricular adoptan una línea científica al sumir el esquema eficientista de la producción industrial que condicionará su propio desarrollo.



Edith Litwin

  • CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS. 4. El campo de la didáctica: La búsqueda de una nueva agenda

La agenda clásica de la didáctica: un análisis crítico

Durante muchos años ocurrió el tratamiento de la enseñanza y el aprendizaje como un mismo proceso que diera cuenta entre psicología y la educación. En esta perspectiva se redujo el objeto de la psicología al estudio del aprendizaje del alumno.

En la década del 70 se consolidaron algunas dimensiones de análisis de la Didáctica, tales como objetivos, contenidos, currículo, actividades y evaluación. Estas dimensiones constituyen, junto a las cuestiones acerca del aprendizaje, la agenda clásica de la didáctica. A partir de la década del ’80 y en lo que va de la década del ’90, el campo de la Didáctica, como teoría acerca de la enseñanza, nos muestra una serie de desarrollos teóricos que dan cuenta de un importante cambio de su constructo.

Lo más importante han sido las miradas que los estudiosos plantearon, las necesidades de recuperar la preocupación por la enseñanza en sus dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas.



Viejos y nuevos constructos para una reconceptualización del campo

Entendemos a la didáctica como teoría acerca de prácticas sobre la enseñanza, significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben. Entendemos por prácticas de la enseñanza, una totalidad que permite distinguir y reconocer el campo en que se inscriben tanto en sus consideraciones epistemológicas como en su interpretación socio -histórica. Las prácticas de la enseñanza presuponen una identificación ideológica que hace que los docentes estructuren su campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias perspectivas y también limitaciones.

Definir las prácticas de la enseñanza nos remite a distinguir la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva.



La buena enseñanza:

La palabra “buena” tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en los principios morales y son capaces de provocar acciones de principios por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. Esta justificación de la buena enseñanza implica la recuperación de la ética y los valores en las prácticas de la enseñanza.



La enseñanza comprensiva

Entendiendo que es un tema de la psicología la preocupación por la comprensión, y entender esto nos conduce a plantear la necesidad de establecer la relación entre las categorías de análisis de la psicología y la didáctica. Para que la enseñanza sea comprensiva, entendemos que deberá favorecer el desarrollo de los procesos reflexivos, el reconocimiento de la analogía y contradicciones, y permanentemente recurrir al nivel de análisis epistemológico. Se trata de reencontrar para cada contenido la mejor manera de enseñar, entrelazando de esta manera la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva.



Referencia al contenido de a didáctica

Los curriculum escolares seleccionan históricamente conceptos, ideas, principios relaciones dentro de los diferentes campos. Esta selección es arbitraria y valida determinados conocimientos en un momento particular.

Recuperar la disciplina implica reconocer por qué un problema es propio de un campo y cómo se investiga en ella. Implica recuperar sus problemas, sus principios, sus relaciones con otras y entre sus constructos. Recuperada la disciplina, deberíamos diferenciar su estructura sustancial de la estructura sintáctica, entendiendo que la sustancial abarca las ideas o concepciones fundamentales, mientras que la sintáctica es la que, enmarcada en cada campo disciplinar, constituye la expresión de los criterios con que cada disciplina sostiene que lo que es un descubrimiento, una comprobación o la calidad de sus datos.

La disciplina y la protodisciplina

Los conocimientos protodisciplinarios son aquellos que son previos a la enseñanza de las disciplinas. La protodisciplina no es el lugar de la banalización, la superficialidad o el conocimiento erróneo. Consiste en la superación de las concepciones intuitivas y constituye una manera particular de iniciar los tratamientos disciplinarios.



El pensamiento reflexivo y crítico: docente y alumno

La enseñanza para la crítica es una enseñanza que crea en los contextos las condiciones para el pensamiento crítico. La enseñanza es un proceso de construcción cooperativa y, por lo tanto, los alcances del pensamiento reflexivo y crítico se generan en el salón de clase con los sujetos implicados. Una concepción de la enseñanza como proceso de búsqueda y construcción cooperativa. La enseñanza no es algo que se le hace a alguien, sino que se hace con alguien.



Susana Barco

  • CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS. 6. LA CORRIENTE CRÍTICA EN DIDÁCTICA

Una mirada elíptica a la corriente técnica

La corriente “crítica” encuentra también su expresión en el terreno de la Didáctica. En primer lugar, podría afirmarse que en el ámbito de la Didáctica se formulan “críticas”, todas y cada una de las veces en que un autor analiza una producción teórica y/o unas realizaciones prácticas que no coincidieron con los fundamentos de su propio funcionamiento y que impiden el logro de los objetivos propuestos. La actividad crítica encuentra su raíz en su origen griego que alude a decidir, juzgar y separar. La ciencia social crítica es un movimiento adscrito a la Escuela de Frankfurt. La crítica no supone una actividad cerrada sobre sí misma, sino que compromete la voluntad política de generar propuestas superadoras de aquello sujeto a su análisis.



Abriendo perspectivas

Un análisis crítico es un proceso abierto, nunca cerrado, que incluye líneas sincrónicas y diacrónicas que a veces se superponen y entremezclan. Diferencia currículo de sistema de enseñanza, donde el primero ofrece conocimientos que crean opciones alternativas y delimitan finalidades. El sistema de enseñanza determina los modos o procedimientos adecuados para enseñar con eficacia lo seleccionado. La selección de contenidos es efectuada por especialistas, legítimos depositarios de un saber científico, homogeneizador, generador de consenso, que opera como mediación en la relación del alumno con el mundo.

Se trata ahora de organizar objetivos operativos, seleccionar actividades y experiencias para evaluar conforme a los objetivos que van señalando avances desde la incompletud y carencia del alumno, hacia el modelo de su deber ser observable en término de conductas graduadas y secuenciadas. El docente promoverá la experiencia mediante la cual el alumno aprenderá.

Para Tyler el alumno es un punto nodal del currículo y el docente, más que enseñar, media entre el alumno y el aprendizaje que éste realiza mediante actividades en las que se involucran contenidos y conductas.



Habermas J. 1982, determina tres tipos fundamentales de saberes, a partir de los intereses constitutivos de éstos, técnico, práctico y emancipador. El interés técnico, generado en el marco de las ciencias empírico – analíticas, halla su base en la experiencia y en la observación, y su objetivo fundamental es el de controlar el ambiente. El interés práctico, apunta a la comprensión, al otorgamiento de significado a las acciones del hombre en el mundo al que pertenece. Se procura la comprensión consensuada en el seno de interacciones simbólicas del ambiente en el que los sujetos desarrollan acciones comunicativas. El interés emancipador, genera teorías críticas que procuran el develamiento de las deformaciones, presiones y restricciones que operan en el conocimiento acerca de las personas y sobre la sociedad. Su objetivo es promover la autonomía y la responsabilidad de personas y grupos respecto de sus propias vidas.

La perspectiva tyleriana se encuadra dentro del interés técnico. Un lugar de técnico para el docente, como un componente y eficaz selector y organizador de recursos. El currículo será un instrumento mediatizador del control de las conductas de los alumnos en relación con el medio, una forma del control social. Desde esta perspectiva, será fácil pensar que la didáctica puede ser reducida también a una disciplina de orden técnico.


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