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De profesores de español índice diálogos de la lengua


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45 BOLETÍN DE LA ASOCIACIÓN

DE PROFESORES DE ESPAÑOL




ÍNDICE

Diálogos de la lengua................................................................................................ 3

“J. M. Coetzee: de animales y de hombres”, Magdalena Velasco............ 3 “La aproximación por competencias o cómo aprender

a no saber”, Gemma Suñé Minguella.............................................................. 5

“Apostillas a dos textos...”, Isidro Cabello Hernandorena............................. 9



Reseñas................................................................................................................. 16 José Zorrilla, Don Juan Tenorio (Francisco Crosas)..................................... 16

Clarín, Doña Berta... (Juan J. del Rey Poveda)............................................ 17

Galdós, La familia de León Roch (Juan J. del Rey Poveda)......................... 18

Ulises Ramos, Con cierto cuento (Juan J. del Rey Poveda)......................... 19

Juan José Saer, Lugar (Luis Arturo Hernández).......................................... 20

Juan José Millás, El orden alfabético (Luis Arturo Hernández)................... 21

Isabel Allende, Cuentos de Eva Luna (Luis Arturo Hernández)................... 23

G. A. Bécquer, Obras completas (Juan José Sotelo)..................................... 25

Isabel Tejerina, Dramatización y teatro... (F. Bringas de la Peña)............... 26

Noticias de la FASPE............................................................................................... 29

Donaciones bibliográficas............................................................................. 29

Proyecto europeo Comenius 3: “ISTRA”..................................................... 31

Premios y Congresos.................................................................................... 52



Cálamo.................................................................................................................... 55

“Cervantes y el humor”, Victoriano Roncero López................................... 55

In memoriam José María Casasayas”, Carlos Mata Induráin.................... 69

“El tercer gran personaje del Quijote”, Miguel Zugasti.............................. 71




Coordinador: José Luis González Subías (jlsubi@eresmas.com)

Federación de Asociaciones de Profesores de Español

C/ Limonero, 28, entrada por Bustarviejo, 7.

28925 Madrid

Tel.: 91 571 00 47

Fax: 91 571 83 24

Correo electrónico: faspe@arrakis.es



Las opiniones vertidas por los colaboradores de este Boletín no son necesariamente compartidas por los responsables de su publicación. Es éste un espacio donde la voz de todos los profesionales de la lengua y literatura españolas tiene cabida, partiendo de que, desde su condición de atalayas del pensamiento hispano, poseen todo el derecho a que sus reflexiones y pensamientos sean escuchados por sus colegas; y también la obligación moral de compartirlos.

DIÁLOGOS DE LA LENGUA

J. M. COETZEE:DE ANIMALES Y DE HOMBRES
Dicen de él que es uno de los mejores escritores de nuestro tiempo. Le dieron el Premio Nobel de Literatura en 2003. Desde luego interesa, intriga, afronta temas polémicos, hace de la novela un ensayo, plantea problemas que no resuelve. Su técnica es inteligente; no sé si será deformación española, pero yo veo a Cervantes al fondo. Calla más de lo que cuenta, interviene lo justo, da la voz a diversos personajes, te deja con tres palmos de narices. Cuando estás indignado con él por su asepsia, te lanza un guantazo moral y palpitante.

En Desgracia (2001), Coetzee plantea dos temas espinosos: los abusos a menores y el racismo. Un maduro profesor de una Universidad Sudafricana es sometido a un Comité de Disciplina por abusar de una alumna. Las consecuencias académicas son duras, pero él las convierte en irreversibles con su estúpida soberbia. (No puedo menos que recordar el “tour de force” asfixiante en que convierte este mismo tema el gran David Mamet en “Oleanna”.)

Huyendo de la Universidad, el Profesor de Coetzee se refugia en la granja de su hija treintañera, una hippie pasada de rosca, y allí se encuentra —sin nombrarla— con la difícil convivencia de blancos y negros, aunque aquí la víctima es blanca.

En Foe (2004) Coetzee juega con la literatura. Una mujer náufraga, Susan Barton, se encuentra en “su” isla desierta con Robinson Crusoe y Viernes. Cuando vuelve a la civilización busca al libelista señor Foe para que transforme su historia en una interesante narración. El resultado lo conocemos. Lo literario es siempre una selección idealizada de lo real, por muy realista y hasta naturalista que parezca.

La manipulación literaria es esencial a una historia bien contada. Hace falta seleccionar los contenidos, suprimir elementos, inventar cosas nuevas, establecer relaciones de causa a efecto, secuencias de principio y fin, expresar claramente el sentido de los hechos mostrencos. Y el ejemplo está lleno de ironía: Foe sacrifica a la mujer, que el puritano Cruso no necesita; devuelve la lengua a Viernes para que pueda haber caníbales; de negro estupidizado lo convierte en simpático salvaje; hace habitable la espantosa isla y da sentido al inútil trabajo del náufrago. Un extraordinario ejercicio de intertextualidad, lleno de ironía y sorpresas.

Elisabeth Costello (2004) es una novela extraña e interesante, cercana al ensayo, centrada en nueve discursos con sus correspondientes réplicas. La anciana escritora australiana parece obligada por su daimon a decir lo que piensa por incorrecto e inoportuno que sea. Vegetariana radical, casi rompe por ello con su familia; atea, su visita a su hermana monja misionera en África se convierte en una discusión que ahonda el abismo que las separa; algunos de sus colegas se excusan del debate académico con ella: sencillamente no la soportan.

Elizabeth Costello no es una pensadora, sino una escritora con varias novelas de éxito. Tiene muy pocas seguridades y un amor descarnado a la verdad. En su “sueño” es interrogada por un juez acerca de su identidad:



- Usted, y con eso quiero decir la persona que tenemos delante, esta persona que pide un salvoconducto, esta persona que está aquí y en ningún otro sitio, ¿está hablando por usted misma?

- Sí. No, enfáticamente no. Sí y no. Las dos cosas.
La anciana escritora, de arreglo descuidado, está lúcidamente confusa. Intenta sustentar sus ideas con fuerza, pero solo cosecha educados silencios y breves aplausos de compromiso. Habla del mal, del humanismo, del trato que el hombre da a los animales. Sus argumentos son insatisfactorios, sentimentales. Alguna de sus desgraciadas interpretaciones hace que la consideren antisemita.

El “artefacto” literario que ha sabido construir J. M. Coetzee es de gran complejidad. Varias de sus partes ya habían sido publicadas anteriormente. Cultura anglosajona, es decir, universal. Ruptura con las raíces del pensamiento realista, sólo útil como contraste. Arrinconamiento de la fe religiosa como imposible sueño de la humanidad, sólo vigente como fundamentalismo vital o intelectual. Aceptación racional de la propia naturaleza con sus exigencias —sexualidad, sentimiento de maternidad, anhelo de felicidad, liberación de los impulsos, buenas costumbres, etc.— que es preciso aceptar y cumplimentar. E. Costello es una buena mujer, pero no suele ser oportuna por polémica y exhaustiva; quiere creer en Dios, pero le resultaría demasiado ingenuo; intenta demostrar que no es bueno escribir sobre los aspectos más oscuros de la naturaleza humana, pero no sabe porqué. Sus conferencias son transparentes: ella sabe que ellos saben que ella no sabe. Pero también ella sabe lo que saben ellos.

No puede evitar plantearse todo en términos éticos. ¿O quizá es que el asco que le provoca la carne no es argumento bastante? Coetzee mira a su vieja Costello y se ríe un poco de ella, con su impermeable y su pelo aplastado. Pero tampoco se ríe mucho. Opone a las suyas las razones de otros. Su hijo John intenta apearla de su cruzada proanimal: “A mí me parece que el nivel de conducta que quieres cambiar es demasiado elemental para que resulte afectado por lo que hablamos. Comer carne les gusta.”

Su colega, el Profesor O¨Hearne, filosofa más; “...reclama la universalidad para lo que son sus propios criterios, como sucede con los Derechos Humanos. Cada pueblo tiene sus propias normas”. Pero Elizabeth no se rinde:”Occidente fue pionero en la industrialización de la vida animal, que lo sea en la reparación”.

Magdalena Velasco

magvelasco@terra.es



La aproximación por competencias o cómo aprender a no saber.
No creo en las leyes cuando éstas no han sido preparadas, cuando desde un principio los seres humanos no han sido educados para estimar, para querer la ley. Menos leyes, os lo ruego, pero para la educación fortaleced el principio de las leyes, hacedlas aplicables y posibles; haced seres humanos y todo irá bien.

Michelet: El pueblo



El antiguo principio según el cual la adquisición del saber es consustancial a la formación (Bildung) del espíritu, e incluso de la persona, cae y caerá en desuso cada vez más. [...] El saber es y será producido para ser vendido, y es y será consumido para ser valorado en una nueva producción: en los dos casos para ser cambiado. Deja de ser en sí mismo su propia finalidad, pierde su valor de uso.

Jean François Lyotard: La condición postmoderna.

El tan controvertido constructivismo resultará ser peccata minuta ante lo que se nos avecina. Dejando aparte sus implicaciones en la devaluación de la cultura de nuestros alumnos, el constructivismo todavía se alimenta de un trasfondo difuso de conocimiento. Sin embargo, su persistente acento en la excusa de que los jóvenes han de aprendrer mejor, aunque eso suponga aprender mucho menos, su tendencia a focalizar únicamente el aspecto procedimental de la educación, ha llevado a la pedagogía a rizar todavía más el rizo. Este paroxismo de la “actuación” se denomina pedagogía de proyecto y se basa en la aproximación por competencias.


Aparentemente, nos encontramos ante un bienintencionado punto de partida: ¿Cómo salvar la distancia irreductible entre la descripción de un saber formal y la naturaleza de las técnicas que utilizamos en la praxis? O sea: ¿Cómo pasamos de los estudios de derecho o medicina a ser abogados o médicos competentes? ¿Cuál es la naturaleza de los mecanismos sociocognitivos implicados en la acción en situación? Aunque la respuesta a esta cuestión no está actualmente disponible, la pedagogía se ha lanzado ya a introducir algunas de sus líneas en los sistemas educativos, y el Departamento de Educación de Cataluña, por su parte, no ha tardado nada en aceptarlas de buen grado estableciendo las primeras evaluaciones de competencias básicas. Claramente influenciada por las presiones del ámbito económico, que reclama de la escuela el fomento de competencias transversales e interdisciplinarias que garanticen la adaptación continua de los trabajadores, la preocupación esencial de esta nueva nueva teoría radica en la capacidad de movilizar los conocimientos en situaciones complejas y variadas.

Pero ¿qué significa exactamente el término competencia? Según el Departamento de Educación sería: La capacidad de poner en práctica de forma integrada, en contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y los rasgos de la personalidad adquiridos. El concepto de competencia incluye tanto los saberes (conocimientos teóricos) como las habilidades (conocimientos prácticos o aplicables) y las actitudes (compromisos personales) y va más allá del “saber” y del “saber hacer o aplicar” ya que incluye también el “saber ser o estar”. Competencia significa capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades que tenemos en contextos diferentes e implica comprensión, reflexión y discernimiento.


Todas estas palabras están muy bien, claro está. No creo que ninguno de nosotros se oponga a la instrumentalización del saber. Además, ¿por qué deberíamos aprender si no tuviera que servirnos para nada en absoluto? El problema está en el sentido más o menos amplio que se dé a la locución usar funcionalmente, y también en las correspondencias que se establezcan entre conocimientos y habilidades. Y es que ¿qué habilitad concreta podemos atribuirle -por ejemplo- a conocer el intelectualismo moral de Sócrates, la audacia artística del Barroco o la curvatura del espacio tiempo?

La aplicación del saber no es siempre inmediata y unívoca, ni ofrece perfiles perfectamente definidos, y eso puede provocar que de nuevo, y de manera quizá más acentuada, los saberes culturales queden marginados de la Secundaria. Pero no nos avancemos. El caso es que si hasta ahora la escuela aportaba el conocimiento y las habilidades que nos modificaban y modulaban de manera a hacer frente a diversas circunstancias de nuestra vida, ahora se pretende que aporte directamente la modificación, la finalidad del conocimiento: la competencia.

Y, una vez más, se nos prepara una receta para conseguirlo. ¿Cómo? Pues bien, si en el caso del constructivismo era sobre todo la cuestión de la “transmisión del saber” la que provocaba fastidio, ahora se pretende acabar directamente con la división disciplinaria, es decir, con las materias (matemáticas, ciencias sociales, lenguas, etc.) Y es que las competencias han de ser transversales y transferibles, es decir, susceptibles de hacerse efectivas en múltiples situaciones y contextos diferentes. Así pues, los profesores no tenemos ya que enseñar, sino “hacer aprender” directamente, tenemos que hacer explícitos los utensilios de las habilidades y mostrarlos, ya está. Por eso ya no tenemos que dar clase, sino crear “situaciones problema” que reclamen del alumno autonomía, creatividad, actividad y compromiso. ¿Cómo? Esta cuestión queda bastante desdibujada: nuevos materiales, recursos informáticos, inventiva... El caso es que ya no se ha de pensar en una programación temporalizada, en una planificación de lo que se aprende, pues todo dependerá del nivel de competencia alcanzada en cada situación. No podemos saber en enero lo que haremos en mayo, y eso -dicen- es una ¡gran aventura! Pero eso no es todo, queda todavía la cuestión de la evaluación de las competencias. Y aquí la ambigüedad es total, pues la noción de competencia no tiene realidad en sí misma, sino asociada a la puesta en práctica en determinadas circunstancias (sociales, por cierto) que son en realidad las que dictan la norma para validar los actos como correctos o incorrectos. La competencia la atribuye un público con su reconocimiento, no es un atributo de la persona. ¿Cómo evaluar, pues? Observando, se nos dice- ya que cada “situación problema” será susceptible de ser encarada y resuelta de múltiples maneras.


Una aventura de esta índole, obviamente, no puede llevarnos sino a la desustancialización de la escuela. La institución misma queda fuera de juego al desfundamentar su carácter mediador. Antes se accedía a la situación el primer día de vida laboral. Ahora tiene que ser la escuela la que ofrezca infinidad de primeros días. La educación desaparece. Además, los postulados de esta teoría dejan en la total indefinición lo que se reclama de alumnos y profesores. No hay una vía precisa que lleve del conocimiento a la praxis, porque sencillamente el conocimiento ha desaparecido. Fijémonos sino en la tabla de competencias lingüísticas básicas elaborada por el Departamento de Educación. Hay tres columnas: una referida a conocimientos, otra a habilidades y la tercera a actitudes. Mientras que las dos últimas están prácticamente llenas de ítems, la de conocimientos sólo recoge dos importantes: “tener conocimiento de las técnicas básicas de redacción” y “conocer la utilidad de la lectura respecto a la búsqueda de información”. «Conocer técnicas» y «conocer utilidades» tampoco son en rigor conocimientos, sino más bien technés, aunque bastante primarias. Por cierto, una palabra ésta: techné que hemos heredado de los griegos, los cuales ya habían reflexionado sobre la naturaleza del saber. Quizá nos ayudaría a todos hacer este ejercicicio de memoria. También tendríamos que recordar que la delimitación del saber en materias no es una simple arbitrariedad, ni es fruto de ideologías efímeras. Lo que denominamos asignaturas son construcciones históricas de gran utilidad para abordar el conocimiento, pues contienen en sí mismas gestos o herramientas de estudio dirigidos justamente a adquirir su competencia.

En cualquier caso, no creo que estos matices sean tenidos en cuenta en este proceso que antes he definido como desustancialización de la educación en su más amplio y generoso sentido. Y es que el problema de los jóvenes que ahora acaban la ESO no es la de estar plenos de conocimientos (científicos, históricos, técnicos, etc) y no saber como movilizarlos, no. El problema es que salen sabiendo muy pocas, poquísimas cosas.


En el año 1999 se publicó en Francia un libro con el título La enseñanza de la ignorancia y sus condiciones modernas, donde el autor -bien documentado- ya dibujaba todo este panorama educativo que hasta aquí he intentado describir, y parece ser que tiene un nombre: tittyanment y es definido como: un cóctel de divertimento embrutecedor y de nutrición suficiente que permite mantener de buen humor a la población frustrada del planeta, que será el 80%, pues algunos ya han calculado que en el nuevo siglo sólo hará falta el 20% restante para sostener la actividad de la economia mundial. Así ha designado el ámbito económico la misión actual de la escuela. Educar consiste ahora en aportar unos mínimos conocimientos utilitarios que, como tales, precisarán siempre de actualización pues no habrá perfiles profesionales bien definidos. Se han acabado los diplomas y sus categorías profesionales precisas, eso comporta una pesada negociación colectiva que impide el dinamismo de los mercados. Lo que hace falta ahora es la “targeta personal de competencias” (Personal Skill’s card) porque responde mejor a las exigencias de flexibilidad, movilidad y autonomía de los nuevos trabajadores, aquéllos que ya no dispondrán de un trabajo para toda la vida. Una tarjeta que se irá modulando con cursos básicos de formación, la mayoría on-line, pues así de paso se incentiva el mercado de las nuevas tecnologías. La enseñanza que recibirá aproximadamente el 80% de la población será por lo tanto muy precaria. Podrán entender un papel escrito, pero lo ignorarán todo de la literatura; podrán servirse de algunas máquinas, pero no entenderán lo que es un campo magnético o eléctrico; podrán comunicarse, pero no tendrán ni idea de cómo se forman las lenguas ni cómo se estructuran. Y dejemos ya de repetir la absurda idea de que este tipo de conocimiento más profundizado sólo estaba al alcance de los más privilegiados. Afortunadamente la naturaleza es mucho más generosa de lo que pensamos ofreciendo potencialidades.

Si este panorama es un enorme progreso social, si esto es ponerse a la altura de los tiempos, pues bien. Pero más bien parece mercantilizar la escuela. El ámbito de la educación y el de los programas para crear empleo tienen que tener ciertas correspondencias, claro está, pero no son identificables porque no pueden compatibilizar todas sus aspiraciones. Si hacemos un auténtico ejercicio de memoria, forzosamente deberemos reconocer que no era ésta la idea que nos llevó a declarar la educación como un derecho fundamental. Plantear el debate en torno a la ESO como un enfrentamiento entre innovación (progresismo) y resistencia a los cambios (conservadurismo) es plantear un falso debate. Es evidente que muchas ideas que empezaron con la divisa de progresistas han quedado completamente desvirtuadas al mostrar sus débiles fundamentos ideológicos y su escaso apoyo social. Un fenómeno que no afecta sólo al ámbito educativo, sino a muchos otros, y que comporta la creciente desconfianza de los ciudadanos hacia los mecanismos de la sociedad democrática. Es muy legítimo, e incluso aconsejable, introducir nuevos ámbitos de estudio que creemos importantes, o replantearse los «saberes necesarios para la educación del futuro» como hace al filósofo Edgar Morin. Lo que no podemos aceptar es que los cimientos de nuestra comunidad humana pasen a ser simples mercancías de cambio. Y no se trata de conjeturas sin base. Demos una ojeada al mundo y veremos cómo no es así. Resulta muy significativo, por ejemplo, que el Banco Mundial aconseje a los países en desarrollo abandonar toda inversión pública en enseñanza media y superior y privatizar este ámbito, abriéndolo al mercado internacional on-line. El objetivo final es evidente: privar a la enseñanza de su carácter de servicio público y hacer de ella un producto de consumo más, a la vez que se uniformizan los rasgos culturales, pues es evidente que son los anglosajones los que poseen más del 80% del mercado de las nuevas tecnologías.


El interrogante final es éste: ¿Podrá este producto, a la fuerza banalizado, incapaz de enriquecer las mentes, y sometido a la inestabilidad y a los intereses del mundo financiero, crear a aquellos seres humanos que garanticen -como decía Michelet en la cita inicial- que todo vaya bien? ¿No será que nuestro desconcierto nos impide reconocer qué se entiende por “ir bien”?

Extracto del artículo “Cómo aprender a no saber” de Gemma Suñé Minguella, en La Secundària a examen, Joaquim Prats (ed.), Barcelona, ECSA (Proa), 2002, pp. 163-182.


APOSTILLAS A DOS TEXTOS, DE LORENZO VALLA Y DE ANTONIO DE NEBRIJA, SOBRE LENGUA E IMPERIO, COMO BASE PARA UNAS CONSIDERACIONES SOBRE LENGUA COMÚN, LENGUAS GENERALES Y LENGUAS VERNÁCULAS EN LOS TERRITORIOS QUE HICIERON DE ESPAÑA EL CENTRO DE LA TIERRA
Muy buenas tardes, señoras y señores. Muy de corazón doy las gracias a la directora del Instituto Cervantes de Toulouse, la señora Itiziar Marquiegui, por su generosa invitación a participar en este acto que me permite, por un lado, contar en la sala con tantas personas distinguidas de esta ciudad de Toulouse, tan hermosa, tan culta, tan llena de historia y tan llena de futuro industrial, comercial, turístico, cultural y demográfico, y, por otro, gozar de la compañía en la mesa de tan conocidas personalidades en los ámbitos de la Historia, la Lingüística y la Literatura.

Dentro de la brevedad del tiempo de que dispongo, voy a exponer unas reflexiones, acompañadas de algunas fuentes documentales, especialmente de dos, el Prólogo en castellano de Nebrija a su Gramática castellana y el Prefacio en latín de Lorenzo Valla a sus seis libros de las Elegancias. Estas reflexiones, por razones de operatividad, se ciñen al hecho lingüístico, con escasas referencias al complejo hecho sociopolítico coetáneo, si bien con conciencia plena de su ineludible interdependencia.

Cuando el 18 de agosto de 1492 Elio Antonio de Nebrija imprime su Gramática de la lengua castellana, Colón llevaba quince días de su primer viaje a las Indias. En su prólogo el humanista razona a la reina Isabel la importancia de su aportación. El primer razonamiento es bien conocido de todos:
“Cuando bien conmigo pienso mui esclarecida Reina: i pongo delante los ojos el antigüedad de todas las cosas: que para nuestra recordación  memoria quedaron escriptas: una cosa hállo  sáco por conclusión mui cierta: que siempre la lengua fue compañera del imperio;  de tal manera lo siguió: que junta mente començaron, crecieron  florecieron.  después junta fue la caida de entrambos.”

En esta cita encontramos muchos elementos que miran hacia su futuro y también hacia su pasado. Mirando hacia su futuro, se constata que el sintagma derivado de este texto, “la lengua del Imperio”, gozó de éxito y que aún mantiene connotaciones negativas en nuestra sensibilidad por el uso abusivo que de él hizo algún régimen político no lejano. Cabe decir, sin embargo, que el “imperio” del texto alude más a su significado latino original que no al moderno de forma de estado. Así, en el mismo prólogo, Nebrija escribe:

“La cual [la lengua castellana] se extendió después hasta aragon  navarra  de alli a italia siguiendo la compañía de los infantes que enviamos a imperar en aquellos Reinos”.
Es decir, imperar e imperio equivaldrían a dominar y dominio. De hecho, en agosto de 1492 la expansión de Castilla apenas se había iniciado fuera de las fronteras peninsulares y su monarca Carlos V aún tardaría casi treinta años en ser coronado emperador. El sentido de imperio, de imperio español, en el sentido que le da, por ejemplo, Henry Kamen en su próximo libro, Empire, llegaría más tarde.

El texto, decíamos, mira también a su pasado, y, en efecto, tiene unos antecedentes preclaros. Estos antecedentes están escritos en latín, pero, en nuestro propósito, no hay que remontarse a los tiempos de la Roma clásica, sino a la Roma renacentista de mediados del siglo XV, a los humanistas italianos más destacados y, entre ellos, a Lorenzo Valla, secretario del rey de Nápoles, Alfonso de Aragón. En concreto, hay que referirse a su Prefacio a los seis libros de las elegancias, de hacia 1440, texto que podría considerarse el modelo de manifiesto nacionalista vinculado a la lengua y que recoge la quintaesencia de su argumentario:




“Italia es nuestra, la Galia es nuestra, Hispania es nuestra nuestras son Germania, Panonia, Dalmacia, Iliria y muchas otras naciones. Pues el imperio romano está dondequiera señorea la lengua romana. [...] Muchos pueblos tienen, igual que una única Ley, como única lengua la romana” [...]

Entre nosotros, es decir, entre muchas naciones, nadie habla sino en romano, idioma en el que se cobijan todas las disciplinas dignas del hombre libre, al igual que, entre los griegos, se cobijan en la suya, que es múltiple. ¿Y quién ignora que todos los estudios y disciplinas florecen cuando florece la lengua romana y que declinan cuando ésta declina?”






Nostra est Italia, nostra Gallia, nostra Hispania, Germania, Pannonia, Dalmatia, Illyricum, maultaeque aliae nationes. Ibi namque romanum imperium est ubicumque romana lingua dominatur. [...] et multarum gentium, velut una lex, una est lingua romana” [...]

apud nos, id est apud multas nationes, nemo nisi romane, in qua lingua disciplinae cunctae libero homine dignae continentur, sicut in sua multiplici apud Graecos; qua vigente quis ignorat studia omnia disciplinasque vigere, occidente occidere?”

Nebrija, por su parte, buen conocedor de la obra de Valla, en éste y en otros campos, recoge esas ideas, como hemos visto, por ejemplo, entre otras:
“ de tal manera lo siguió: que junta mente començaron, crecieron  florecieron.  después junta fue la caida de entrambos.”

Y añade:


“Que despues que vuestra alteza metiesse debaxo de su iugo muchos pueblos barbarosnaciones de peregrinas lenguas;  con el vencimiento a quellos ternian necessidad de recebir las leies: quel vencedor pone al vencido  con ellas nuestra lengua: entonces por esta mi arte podrían venir enel conocimiento della como agora nos otros deprendemos el arte dela gramatica latina para deprender el latin. I cierto assi es que no sola mente los enemigos de nuestra fe que tienen ia necessidad de saber el lenguaje castellano: mas los vizcaínos. navarros.franceses.italianos.  todos los otros que tienen algun trato  conversacion en españa  necessidad de nuestra lengua”.

Como vemos, Nebrija insiste en la utilidad del castellano para imponer a los futuros vencidos las leyes de Castilla. El detalle de las referencias a peregrinos, a bárbaros y a enemigos suena a Valla, más que a los indios aún por descubrir:



“Porque es grande el sacramento de la lengua latina, grande sin duda la divinidad que entre los peregrinos, entre los bárbaros, entre los enemigos se salvaguarda piadosa y religiosamente por tantos siglos.”




Magnum ergo latini sermonis sacramentum est, magnum profecto numen quod apud peregrinos, apud barbaros, apud hostes, sancte ac religiose por tot saecula custoditur.”

Nebrija, sin embargo, añade, como hemos visto, otra utilidad: la de facilitar el aprendizaje del castellano a semejanza de lo que consigue la gramática latina con el latín. Nebrija era simultáneamente abanderado del latín -ahí están sus cátedras universitarias en Salamanca y en Alcalá, su famosa Gramática latina, su Retórica y otras muchas obras- y del castellano: su Gramática y su Vocabulario español-latino, modelo secular para los diferentes vocabularios indígenas-. Pero en la mente de Nebrija, como en la de la reina Isabel, como en la de la mayoría de los intelectuales, eclesiásticos y políticos del siglo XV, por mucho que estudiaran latín, la preponderancia del castellano estaba ya ganada desde hacía muchos decenios, y ello aunque el latín continuara como lingua franca europea. A la luz de los textos de Lorenzo Valla, que recogían su sentir y el de otros muchos italianos, y de la actuación de los gobiernos e intelectuales de Francia y de España en la segunda mitad del siglo XV, puede considerarse que existía en Italia una voluntad política unificadora, cuyo elemento amalgamador y simbólico sería la lengua romana, que ponía en tela de juicio la presencia hegemónica de Francia y de España –a través de la casa de Aragón- en la península italiana. De hecho, en su texto, Valla, que difícilmente podría criticar a la casa de Aragón, a la que servía, fustiga, sin embargo, en dos ocasiones a los galos, es decir, a los franceses, presentando su ocupación de Roma como terrible y merecedora de la reacción en contra de los romanos:




“¿Pues qué amante de las letras, qué amante del público bien podría contener sus lágrimas cuando ve que está lengua se halla en la misma situación que en otro tiempo Roma ocupada por los galos?”




Nam quis litterarum, quis publici boni amator a lacrymis temperet, cum videat hanc in eo statu esse, quo olim Roma capta a Gallis?”










“¿Hasta cuándo, pues, quirites, [ciudadanos nobles de Roma] (me refiero a los literatos y cultivadores de la lengua romana, que son los verdaderos y únicos quirites, pues los demás son más bien forasteros), hasta cuándo, decía, quirites, consentiréis que nuestra ciudad, a la que no llamo sede del imperio sino madre de las letras, esté en manos de los galos? [...] Tenemos que imitar a Camilo, a un Camilo que, como dijo Virgilio, devuelva las banderas a la ciudad y la vuelva a su estado anterior.”




Quousque tandem Quirites (litteratos appello et romanae linguae cultores, qui et vere et soli Quirites sunt, ceteri enim potius inquilini), quousque, inquam, Quirites, urbem nostram, non dico domicilium imperii, sed parentem litterarum, a Gallis captam esse patiemini? id est latinitatem a barbaria oppressam? […]

Camillus nobis, Camillus imitandus est, qui signa, ut inquit Virgilius, in patriam referat eamque restituat.”

La reacción de ambas coronas a estas encendidas, aunque matizadas, proclamas, en el fondo con trasfondo bélico y político y en la forma con resonancias ciceronianas, habría sido la de quitar banderas a los intelectuales y políticos italianos sumándose ellas también al estudio y exaltación del latín, enviando a universidades y academias italianas a muchos de sus más prometedores estudiosos, que demostraran luego en sus respectivos países que también se podía ser excelente latinista desde Francia o desde España, sin necesidad de romanismo étnico o político. Pero, más allá de esa reacción, la preferencia por el idioma vernáculo como idioma común de sus respectivos territorios, en fase de expansión, ya estaba decidida.

Después de todo este excurso, de la lectura de ambos textos emerge un elemento fundamental: el de la lengua común en amplios territorios, ligada al poder. Ahora bien, ¿qué lengua, en concreto? Para Lorenzo Valla, nacionalista romano, es decir, italiano, la opción estaba clara: la lengua romana, la genuina del imperio romano (¿la romana, quizá, el romance romano, por ser el auténtico continuador de la lengua latina clásica?). Para Nebrija, humanista, latinista formado en Italia, que vivía del prestigio de serlo, no estaba tan clara; o sí lo estaba: la lengua común era la castellana.

Para la reina Isabel, para su nieto Carlos V, hasta cierto punto para los diferentes Felipes, para Carlos II y para Carlos III, también estaba clara la opción de la lengua castellana como lengua común de la monarquía. No obstante, con Felipe II se aceptó desde el poder la conveniencia de cultivar las lenguas generales de los indígenas –en especial, el náhuatl, el quechua, el chibcha y el tupí-guaraní, es decir, y no por casualidad, sobre todo en los dos primeros casos, las lenguas hegemónicas en los amplios territorios con formaciones políticas complejas y unidos por el prestigio de unas lenguas ligadas a la cultura, a la administración y a las armas - como fase previa a su castellanización, no posible por la vía directa. Estas lenguas generales cumplirían el papel de lengua común territorial, con todas sus consecuencias: lenguas de relación, comercio, administración, religión y cultura, y lengua que limitaría la extensión e, incluso, la supervivencia de otras muchas lenguas indígenas.

La idea de componer la gramática de una lengua vernácula, a imitación de la latina, como base para dominar luego otra, tan seguida por los misioneros españoles, también estaba en Nebrija, y también está en su prólogo la idea de que dominar la gramática castellana permitiría dominar la latina en pocos meses, un concepto y un procedimiento que con intensidad serían aplicados en las nuevas tierras descubiertas. Veamos ambas ideas:

“Entonces por esta mi arte podrían venir enel conocimiento della [de la lengua castellana] como agora nos otros deprendemos arte dela gramatica latina para deprender el latin”. [...]

“I seguir se a otro no menor provecho que aqueste alos ombres de nuestra lengua; que querran estudiar la gramatica del latin. Por que después que sintieren bien el arte del castellano: lo cual no sera mui dificile por que es sobre la lengua que ia ellos sienten: cuando passaren al latin no avrá cosa tan escura: que no se les haga mui ligera”.
Los agentes principales de la política lingüística española sobre el terreno americano fueron, sin duda, las diferentes órdenes religiosas regulares, en especial, los franciscanos, dominicos, agustinos, mercedarios y jesuitas. Fueron ellos quienes encarnaron las dudas sobre la conveniencia de la lengua común, de las lenguas generales o de las múltiples lenguas vernáculas. Ellos tenían las claves porque, por un lado, por su formación latinista en España (es decir, la península, Italia, Países Bajos...) estaban habituados a valorar la lingua franca europea y a aprender y valorar otras lenguas, e, incluso, a aprender latín desde su dominio del castellano, y, por otro, por su formación y función religiosas sabían que debían dar prioridad en su tarea a la cristianización de los indios. Los monarcas y sus agentes políticos y administrativos los impulsaban hacia la castellanización, pues estaban imbuidos de la concepción unitarista como fórmula estructural de la ordenación política, y ello pasaba tanto en Francia (“Une foi, une loi, un roi”, de 1512), como en España (“Un monarca, un imperio y una espada”, de Hernando de Acuña, como en el resto de Europa (“Cuius regio, eius religio”). Los religiosos regulares, sin embargo, en contacto con los indios, daban prioridad a la cristianización, y por ello aprendían lenguas indígenas, predicaban con ellas, escribían en ellas y componían sus gramáticas. Al hacerlo, mostraban su poder y marcaban su territorio frente a la Corona, frente a las otras órdenes y frente al clero secular . En la actuación de las órdenes religiosas, a lo largo de cientos de años y de miles de kilómetros cuadrados, hubo controversias y una gran diversidad de procedimiento, a veces hubo también contradicciones y rivalidades, generosidad y egoísmo. Variedad y contradicciones las hubo asimismo en la actuación de las autoridades, tanto peninsulares como americanas, pues según los tiempos se produjeron diversas tendencias en la Administración y en las fuerzas sociales. Unos y otros, como dice Lewis Hanke, por vez primera, “prestaron honda atención a la naturaleza de la cultura de los pueblos que encontraban”. En general, desde la metrópolis se impulsó la castellanización, aunque con diferentes dosis de entusiasmo y convencimiento, y desde el nuevo continente se frenó ese proceso.

Hoy nos importa comprobar que como resultado de esas indefiniciones y de la voluntad de los propios indígenas –indefiniciones y voluntad que no se produjeron, por ejemplo, en la Galia o la Hispania romanas y hoy casi el 100 % de quienes habitamos estos territorios hablamos lenguas romances, sin mayores cuestionamientos de legitimidad-, se salvaguardaron muchas lenguas y, al mismo tiempo, la lengua castellana cuenta con unos centenares de millones de hablantes. Se disolvió el imperio y se fortaleció la lengua. Quizá sea hora de rectificar a Nebrija y tomar constancia de dos cosas: una, el imperio español se perdió pero no por haberse perdido la lengua, puesto que la lengua española no se había generalizado en sus dominios, y, dos, con la pérdida del imperio no se perdió la lengua, puesto que la lengua explotó en su crecimiento precisamente cuando múltiples instancias de poder, instaladas en el terreno, se plantearon el problema de la lengua como algo importante que les tocaba muy de cerca y optaron, no sin vacilaciones, por la solución de mayor futuro hacia el mundo civilizado occidental y hacia la facilidad de relación entre ellas mismas.

Curiosamente, lo que sucedió con el imperio de España y el español queda mejor recogido en las antiguas palabras de Valla:


“Perdimos Roma, perdimos el reino y el poder; si bien no por culpa nuestra sino por la de los tiempos; sin embargo, por este dominio lingüístico, que es más ilustre, seguimos reinando en gran parte del mundo.”




Amisimus Romam, amisimus regnum atque dominatum; tametsi non nostra sed temporum culpa; verum tamen per hunc splendidiorem dominatum in magna adhuc orbis parte regnamus.”

Los comportamientos lingüísticos de las personas, individuales y en grupo, son variados y complejos y, probablemente, impredecibles y con elevado índice de indeterminación, y por ello no podemos prever con seguridad le evolución del castellano en España, en Estados Unidos y en los demás países hispanos, en sus relaciones con sus variedades regionales, con el inglés y con las lenguas amerindias, pues en este campo, como en tanto otros, resulta más seguro ser historiador que profeta. En todo caso, conviene no olvidar nunca que detrás de las reivindicaciones lingüísticas suele haber grupos económicos y sociales emergentes, y no sólo bondadosos y ecologistas miembros de ONGs.

Se discutirá si la aventura americana favoreció o dañó los intereses de Castilla y con ella los de Aragón, tradicionalmente volcados sobre el norte de África y sobre Italia e islas cercanas. Muchos españoles y muchos europeos tardaron siglos en ser conscientes del significado de América para España y para Europa, pues les costó mucho cambiar su imago mundi, la física y la mental (por cierto, la prensa del 9 de octubre recogía la noticia de un mapa portugués de 1507 en el que el continente americano aparecería ya diferenciado). Sea lo que sea, los españoles más conscientes vivían el cambio y con ellos Luis Vives, que en 1531 comentaba que con los descubrimientos el mundo había sido abierto a la especie humana, o Hernán Pérez de Oliva, quien, ya en 1526, resaltaba la bendición que era América para Castilla, pues la había convertido de final del mundo en el medio del mismo. En efecto, anteriormente Castilla sólo podía mirar, desde el extremo, hacia su derecha y ver muchos competidores y enemigos, y, en cambio ahora, desde el centro, podía mirar también hacia su izquierda y ver que todo aquello, en gran parte, era suyo, era extensión de sí misma, e, incluso, durante algunos decenios, fue todo suyo. Asimismo, otro intelectual, Francisco López de Gómara, pocos años después, en 1552, en su Historia General de las Indias, explicitaba, hiperbólicamente, la importancia de la empresa:

“La mayor cosa después de la creación del mundo, sacando la encarnación y muerte del que lo creó, es el descubrimiento de las Indias”.

En general, los conquistadores, los pobladores peninsulares y los criollos se preocuparon poco por que los indígenas aprendieran castellano. Buscaron más su fortuna, sus privilegios, su posición social, y sus métodos distaron mucho de ser civilizados, aunque sí los propios de sus coetáneos. Más tarde, los grupos dominantes en los países emergentes tras la independencia se plantearon ellos mismos el problema de la lengua común y optaron, con diferente entusiasmo, con diferente ritmo de aplicación, por la política de la lengua nacional. Hubo sus más y sus menos sobre si sería el español específico de un determinado país o si sería el español común, el ligado a la península, el comprendido en todas aquellas nuevas repúblicas. El sentido de Estado y el sentido común se impusieron y hoy en día esta lengua une a cuatrocientos millones de personas, si no iguales en derechos y en riquezas, sí al menos en su elemento fundamental de comunicación.

Para finalizar con un testimonio más cercano y literario, recordaremos a Pablo Neruda, revalorizado por la reciente antología poética Las ínsulas extrañas, quien, en su famosa digresión titulada La palabra, publicada dentro de sus memorias, Confieso que he vivido, refleja el contraste entre la violencia de los conquistadores y la bondad de su lengua:

“Qué buen idioma el mío, qué buena lengua heredamos de los conquistadores torvos”.
Sigue después, enumerando lo que buscaban, lo que se tragaban y el resultado arrasador de todo ello, y concluye así, con un final que tiene en su fondo un conocido poema de León Felipe:

“Pero a los bárbaros se les caían de las botas, de las barbas, de los yelmos, de las herraduras, como piedrecitas, las palabras luminosas que se quedaron aquí resplandecientes... el idioma. Salimos perdiendo... Salimos ganando... Se llevaron el oro y nos dejaron el oro... Se lo llevaron todo y nos dejaron todo... Nos dejaron las palabras...”


Nos dejaron las palabras castellanas y las palabras amerindias. Sin duda alguna, el título de esta celebración, “El 12 de octubre de 1492 España descubría 1001 lenguas”, resulta un claro acierto expresivo, pues une en él la fecha exacta del Descubrimiento de América, pero poniendo el énfasis en el aspecto lingüístico, y la constatación de la multitud de lenguas, expresando su innumerabilidad con ese guiño a las míticas 1001 noches. En todo caso, hay un primer hecho cierto: cuando Colón y los españoles fueron llegando a las nuevas tierras encontraron más de mil lenguas; algunas, en el contacto y en el cuerpo a cuerpo, desaparecieron, como habrían desaparecido a impulsos de otras coterráneas. Pero hay otro hecho cierto: hoy, 510 años después, en esas tierras, además del castellano y del portugués, siguen existiendo más de mil lenguas.

Muchas gracias.


Conferencia-debate “El 12 de octubre de 1492 España descubría 1001 lenguas”, con participación de Bartolomé Benassar, Isidro Cabello Hernandorena, Patrick Lesbre e Iris Giménez, organizada por el Instituto Cervantes de Toulouse.

Toulouse, 11 de octubre de 2002



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