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Convivencia versus violencia. Una propuesta de intervención educativa


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PEREIRA DOMÍNGUEZ, Mª C. [ E-Mail: mcdguez@uvigo.es ], ALONSO ESCONTRELA, Mª L. [ E-Mail: malonso@uvigo.es ], y SOTO CARBALLO, J. [ E-Mail: hesoto@uvigo.es ] (2003):
Convivencia versus violencia. Una propuesta de intervención educativa, en Revista de Investigación en Educación, 1, (págs. 15-48).

CONVIVENCIA VERSUS VIOLENCIA. UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA


Mª Luisa Alonso Escontrela

Mª Carmen Pereira Domínguez

Jorge Soto Carballo



Universidad de Vigo


Nunca se entra, por la violencia, dentro de un corazón

Molière, Don Garcie de Navarre, IV, 8.

Resumen : El problema de la violencia escolar está afectando negativamente las relaciones entre los agentes personales de la comunidad educativa con consecuencias negativas para la formación del educando y el desarrollo profesional de los educadores. El análisis de aquella, junto con la propuesta de un programa de educación en valores como medio para la prevención y corrección de la violencia escolar cubren el contenido de este artículo

Palabras Clave: convivencia, violencia, valores, programa de intervención, comunidad escolar.

Abstract: The problem of school violence is affecting in a negative way the relationship between the members of the educational community with consequences for the formation of the pupils and the professional development of the educators. The aims of this article  are,  both, the analysis of the aforementioned problem, as well as the proposal of a progam of education in values as a means for the prevention and erradication of school violence.

Key Words: Coexistence ,Violence, Values, Program of intervention, School / Educational community

INTRODUCCIÓN


A través de este trabajo pretendemos abordar el problema de la violencia escolar y el de una educación encaminada a prevenirla y/o corregirla. A este efecto lo que se pretende es:


1º- Construir en primer lugar un marco teórico que permita explicar y comprender la violencia. Pero dado que la educación en valores es uno de los medios más importantes para prevenirla o corregirla se impone hacer al menos una referencia conceptual a estos. Como tal marco teórico cumple la función de fundamentar, justificar y generar el programa de intervención educativa que en su momento se propone.
2º- Diseñar un programa de intervención educativa encaminado a la educación en valores a través de un recurso importante como es el cine. Se trata, en definitiva, de utilizar este como un soporte pedagógico-didáctico.
El artículo posee, por tanto, carácter teórico y tecnológico. Entendiendo por teórico el conocimiento explicativo/interpretativo del objeto de estudio (concepto de violencia y de valores) y por tecnológico el conocimiento que relacionando fines y medios se encamina a la transformación de la realidad (programa de intervención educativa).
La escuela es una institución histórico-social que, como tal, se asienta en las interrelaciones personales entre todos los que constituyen la comunidad educativa, fundamentalmente entre profesores, alumnos y padres. Las formas y características de esa relación no son estáticas, sino dinámicas, por tanto cambiantes como consecuencia tanto de las características sociales que constituyen su contexto como de la propia dinámica interna.
Las relaciones interpersonales son consustanciales con los procesos de intervención educativa. La educación es un hecho comunicativo en el que hay que integrar la perspectiva psicológica (interacción como proceso de comunicación), la sociológica (interacción desarrollada en un contexto situacional) y propiamente educativa (comunicación en función de metas educativas, de la formación integral de la persona).
En los últimos años los problemas de convivencia en la escuela han concitado la preocupación de la comunidad educativa y actualmente trasciende ya a la sociedad en general al convertirse en centro de atención de los medios de comunicación de masas, que, posiblemente, han contribuido a magnificar el problema si bien no es, desde luego, algo baladí. Ciertamente, ha cambiado la forma de relacionarse los distintos agentes personales en el ámbito escolar y un problema preocupante está afectando las relaciones interpersonales. Nos referimos a los comportamientos violentos entre iguales (alumno-alumno), entre alumnos-profesores y contra las cosas (instalaciones, material escolar, etc.).
A poco que se vuelva la “vista atrás” puede constatarse que violencia en la escuela ha existido siempre. Lo que sí nos parece reciente es el intercambio que se ha producido entre los agentes de esa violencia. Queremos decir que tradicionalmente, la violencia, tanto física como psicológica, era ejercida -y esto es preciso reconocerlo- por el profesor hacia los alumnos, como lo han puesto de relieve diversos estudios sobre el miedo a la escuela por parte de estos. Actualmente, es el alumno el que se puede permitir todo tipo de agresiones hacia el profesor, psíquicas y en ocasiones físicas. Ahora el que siente miedo a la escuela es el profesor, lo que se traduce en angustia, estrés, ansiedad, depresiones, etc. Síndrome que los anglosajones han denominado como el del “profesor quemado”. Como señala Etxeberria (Ponencia presentada en el Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación celebrado en Murcia, en noviembre de 2001) mientras antes eran los profesores los que poseían todos los derechos y los alumnos todos los deberes, ahora son estos los de los derechos y aquellos los de los deberes.
Por otra parte, siempre se han evidenciado faltas de disciplina por parte de los alumnos con respecto a los profesores. No obstante, los estudios e investigaciones relativos a la violencia escolar, coinciden en la no identificación de esta con aquella y en una diferenciación que no es tanto de naturaleza como de grado de agresividad.
La violencia entre alumnos es también una constante tanto que se de a nivel personal como entre pandillas. Lo que caracteriza actualmente este tipo de violencia es su gratuidad, el hecho de que frecuentemente se produce en ausencia de conflicto; que no surge de la contraposición de intereses, sino que se ha transformado en un fin en sí misma. Es la violencia buscada, la violencia por la violencia.
En España la violencia en la escuela tanto en lo que se refiere al número de casos como a la gravedad de los mismos no es, afortunadamente, todavía un problema alarmante, como ocurre en otros países europeos y en Estados Unidos. Los medios de comunicación han informado puntualmente de casos de violencia escolar, lo que ha contribuido quizás a desorbitar el problema. No obstante, sí debe preocuparnos. Tanto las distintas Administraciones como las Comunidades Educativas deberán tomar las medidas oportunas a fin de erradicar en la medida de lo posible la violencia en el ámbito escolar y, sobre todo, de prevenirla, de tal forma que sea la convivencia pacífica la que impregne las relaciones interpersonales tanto en la escuela como en la sociedad en general.
De las investigaciones llevadas a cabo en distintos países europeos, incluida España -trabajos de Vieira, M. , Fernández, I y Quevedo, G. en (1989); el de Ortega ( 1998); Ortega y Mora-Merchán (1994, 1997); Informe del Defensor del Pueblo (1999), o bien el dirigido por Zabalza en la Comunidad Autónoma Gallega (1999)- podemos extraer algunas conclusiones a modo de síntesis tales como que el mayor número de conductas violentas corresponde a la ESO, pero desciende a medida que aumenta la edad; que la mayoría de los conflictos violentos lo son entre alumnos y entre estos y los profesores; que a medida que aumenta la edad y, por tanto, la escolaridad decrecen aquellos y aumentan estos. En cuanto a las formas de maltrato destacan, por orden de incidencia, la agresión verbal -fundamentalmente el insulto-, la exclusión social, y la agresión física. Los chicos presentan más actos de violencia que las chicas. Las medidas disciplinares preponderantes en caso de conflictos son, por este orden, el aviso a los padres, la expulsión de clase y la separación temporal del centro (estas dos últimas poco/escasamente utilizadas).

En cuanto a las estrategias para mejorar la convivencia, tanto los profesores como los padres y alumnos coinciden en considerar:




  • Que es el diálogo entre las personas implicadas el medio por excelencia para la superación de los conflictos. Valoran poco la implicación de la Comunidad Escolar (consejo escolar, claustro, etc.).

  • Que la inserción del Centro en la Comunidad favorece la convivencia y ayuda a prevenir y superar los conflictos.

  • Que los centros pequeños y poco masificados favorece la convivencia.

  • Que se desarrollen e incrementen los servicios de apoyo a la convivencia tales como departamentos de orientación, trabajadores sociales, etc.

Las estrategias más valoradas por los alumnos son:




        • Abrir el Centro a la Comunidad.

        • Fomentar la participación

        • Proporcionarles más información

        • Ofrecerles más libertad.

Por el contrario, consideran negativo endurecer las normas de Régimen Interior y que los profesores sean más autoritarios y más exigentes con ellos.



MARCO TEÓRICO
Análisis de la Violencia
Como ya hemos expresado previamente, el análisis de la violencia resulta ineludible a efectos de construir un marco teórico. En este artículo nos vamos a ceñir al significado conceptual de términos no siempre bien delimitados, a algunas teorías explicativas importantes así como a sus causas generadoras.
Con respecto al significado de términos básicos, la propia experiencia nos dice que no es rara la identificación entre algunos cuando no son sinónimos. Nos referimos fundamentalmente a “violencia” (que en el ámbito escolar la consideramos sinónimo de “maltrato”, “intimidación” y “acoso”) y “conflicto”.
Olweus (1993) es el pionero de los estudios sobre la violencia/maltrato escolar. La entiende como aquella conducta en la que un/unos alumno/a es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto de forma repetida y durante un tiempo a agresiones físicas y/o psicológicas. Un aspecto esencial del fenómeno es que debe existir un desequilibrio de fuerzas.
Para Planella (1998), el maltrato es “aquella situación o situaciones en que dos o más individuos se encuentran en una confrontación en la cual una o más de una de las personas afectadas salen perjudicadas, siendo agredida física o psicológicamente”.
Ortega (1994, pp. 14) en un estudio sobre el maltrato e intimidación entre los alumnos en los centros escolares lo define como “una situación en la cual uno o varios escolares toma como objeto de su actuación, injustamente agresiva, a otro compañero y lo someten, por tiempo prolongado a agresiones físicas, burlas, hostigamiento, amenazas, aislamiento, etc. Aprovechándose de su inseguridad, miedo y dificultades personales para pedir ayuda o defenderse”.
Una de las características del maltrato/violencia es la diferencia física y/o psicológica entre los agentes. Estas situaciones interpersonales perjudican a ambos, maltratador-maltratado: en éste produce humillación, miedo, ansiedad, depresión, baja autoestima; en aquel deterioro social y moral. Perjudica también a los demás compañeros ya que altera el clima socio-emocional del aula y del centro y, “en definitiva, al desarrollo personal y al rendimiento académico”, y supone “un comportamiento de prepotencia, abuso o agresión injustificada que unos chicos ejercen sobre otros”. (Ortega y Mora-Merchán, 1998, pp. 46). El maltrato atenta, en definitiva, contra la dignidad del ser humano.
A partir de esas definiciones podemos generalizar algunas características de lo que se entiende por violencia:


  • Es una conducta que afecta negativamente a las relaciones interpersonales, a la convivencia.

  • Se da un desequilibrio de fuerzas ya sean físicas, ya psicológicas o ambas a la vez. Unos, más fuertes, abusan de otros que son más débiles.

  • Afecta negativamente a los agredidos y a los agresores. Pero también a aquellos que presencian los actos de violencia puesto que deteriora el clima socio emocional del centro.

  • La violencia es algo negativo y evitable.

  • Impide la autorrealización personal.

El conflicto, por su parte:




  • Se caracteriza por una diferencia de intereses.

  • Es natural al ser humano.

  • Aparece, generalmente, cargado de valoración negativa, quizás porque se identifica con violencia. Sin embargo, su valoración positiva o negativa depende del modo en que se resuelva, de forma no violenta, esto es, a través del diálogo, del consenso, de la negociación o bien a través de la agresividad y de la violencia, si se resuelve de forma pacífica, no deteriora las relaciones interpersonales.

  • Al contrario de la violencia el conflicto puede ser fuente de enriquecimiento personal.

La conducta violenta se manifiesta a través de distintas formas. En el Informe del Defensor del Pueblo (1999) podemos encontrar la siguiente clasificación:




  • Maltrato físico: pegar, amenazar, destrozar objetos, etc.

  • Maltrato verbal: insultar, poner motes, burlarse, etc.

  • Maltrato social: ignorar, excluir, etc.

  • Maltrato mixto (físico y verbal): amenazar con el fin de intimidar, chantajear, acosar.

Dupaquier (1999) identifica, a partir de sus investigaciones sobre la violencia escolar tanto entre alumnos y entre estos y los profesores como hacia la `propia institución, las siguientes formas.




  • Gamberradas en clase para reírse de la autoridad del profesor.

  • Peleas en el aula.

  • Absentismo repetido y chantajes amenazantes.

  • Insolencia y provocación.

  • Vandalismo contra la institución, violencia física contra los bienes materiales, tanto en lo que respecta al material escolar como al propio edificio.

  • Violencia física contra personas: otros alumnos, profesores, directores, etc.

Otra dimensión del análisis de la violencia es, como hemos apuntado previamente, el de las teorías explicativas. Son ciertamente múltiples y diversas, pero, a nuestro entender las más significativas son aquellas que se generan desde los paradigmas etológico, psicoanálisis, conductista y socicultural-ecológico/holístico. Las dos primeras de carácter innatistas, por tanto consideran que la violencia es un instinto natural, aunque no inevitable dado que el ser humano dispone de recursos capaces de controlarla y canalizarla.


Las teorías conductistas, al contrario que las anteriores, explican la violencia como algo adquirido a través del aprendizaje vicario y por imitación de conductas violentas (Bandura, 1963). Como teoría ambientalista que es, considera que la agresividad no es innata, sino que se gesta a través de la influencia del medio ambiente social sobre el individuo.
Desde el paradigma sociocultural-holístico (Brofenbrenner, 1979) la violencia tiene un carácter social en cuanto afecta a las relaciones interpersonales. Se desarrolla a partir de los distintos contextos sociales en el que el individuo vive tales como la familia, la escuela, los amigos, los mass media, otras culturas, etc.; contexto social entendido no sólo como intercambio de experiencias, sino de sentimientos, emociones, valores, actitudes, etc. Es, por tanto, un proceso holístico socializador de la persona el que desarrolla patrones internos de comportamiento que generan violencia.

Un punto crucial para explicar y, consecuentemente, educar para la convivencia es conocer aquellos factores que influyen en su aparición y desarrollo. Por descontado que un fenómeno tan complejo como es el de la violencia escolar no deriva de una sola variable, sino de múltiples en interrelación. Los factores más importantes son:




  • La personalidad del alumno.

  • El contexto familiar.

  • El entorno socieconómico

  • La propia institución escolar.

Con respecto a la personalidad del alumno se han investigado tanto los rasgos físicos como los psicológicos. En lo referente al primero las conclusiones no son consistentes. El único rasgo físico que Olweus identificó con el de agresor y víctima es, respectivamente, el de mayor fuerza física con aquel y menor con este. Otras investigaciones han correlacionado la gordura, los trastornos del habla y la discapacidad física con la de víctima.


En cuanto a los rasgos psicológicos del agresor, Olweus distingue entre el agresor activo, que arremete directamente a sus víctimas, del agresor social indirecto que es el que induce a otros a la violencia. Caracteriza la personalidad de la víctima, escasas habilidades sociales, bajos niveles de popularidad, baja autoestima y autoimagen lo que le lleva a considerarse inferior a los demás e incapaz de defenderse.
El género es otra variable de la personalidad que ha sido investigada en su relación con la violencia. Las conclusiones aquí son bastante coincidentes: los chicos tienen mayor tendencia a la agresividad que las chicas y en cuanto a la forma de agresión los chicos utilizan más la física y verbal mientras las chicas la de tipo psicológico y de exclusión.
La familia es el agente básico de la socialización primaria. Donde el niño adquiere y desarrolla los valores, actitudes y comportamientos fundamentales. Un ambiente familiar marcado por el desafecto, el paro, el maltrato, el autoritarismo, etc. es un “caldo de cultivo” para el desarrollo de la violencia en sus jóvenes. Como lo es también un ambiente permisivo, en el que el niño crece sin normas ni cortapisas, acostumbrado a conseguir todo lo que se le antoja. Los profesores sabemos que la mayoría de los alumnos conflictivos proceden de familias que no han sabido o podido crear un ambiente positivo, estimulante, de convivencia entre sus miembros, que se desentienden de la función educativa de sus jóvenes y que reclaman de la institución escolar la labor educativa que a la familia le corresponde, cuando la escuela no puede sustituir a la familia en lo relativo a educar en valores y actitudes, solo reforzarla como institución que es de socialización secundaria.
La influencia del contexto social en la escuela ha sido investigada desde diversas perspectivas entre las que hay que incluir la que aquí nos ocupa, es decir, la de la violencia. El papel que juega el contexto social actual cargado de violencia (competitividad, rivalidad, maltrato a menores y mujeres, etc), así como la violencia a través de la televisión, el cine y los videojuegos que influyen negativamente en sus valores, actitudes y comportamientos.
Las condiciones socioeconómicas es otra variable estudiada en relación con la violencia. Los resultados no son concluyentes. Por ejemplo, Olweus (1998) no encontró correlación entre ambas. Sin embargo, Debarbieux (1997) en Francia sí, una relación entre el nivel socioeconómico bajo del entorno de la escuela y violencia en las aulas.
En España, Elzo (2001) analiza también los factores que inciden en la violencia escolar:


  • Violencia derivada de las condiciones socioeconómicas del contacto social en que está ubicado el centro: delincuencia, concentración de familias desfavorecidas, de emigrantes, etc. En general, podemos concretar “zonas marginales”.

  • Violencia derivada del aumento de la escolaridad obligatoria, que obliga a permanecer en la escuela hasta los 16 años a jóvenes desmotivados, que preferirían trabajar, pero que ni la normativa social del trabajo ni la educativa se lo permite.

  • Violencia derivada de la masificación de los centros que incide negativamente en la calidad educativa, aumento del fracaso escolar, problemas de convivencia, etc.

  • Violencia derivada de los procesos de identidad tanto personal como cultural. Los jóvenes/adolescentes se oponen por naturaleza a las normas, reglamentos, autoridad, etc. En cuanto a la identidad cultural se puede observar actualmente en aquellas zonas en que se concentran emigrantes, que reclaman a veces a través de la violencia, que la escuela dé respuesta a sus valores, costumbres, etc.

Las causas de la violencia escolar no son sólo extrínsecas al centro. La propia institución educativa genera también violencia y tiene responsabilidad en la convivencia de sus alumnos. El espacio físico del centro, la organización del mismo, masificación, las normas impuestas, su jerarquización, el currículum, tanto el explícito como el implícito, etc., son factores institucionales que inciden en la violencia escolar.



Concepto de Valor
Este marco teórico quedaría ciertamente incompleto sin, al menos, realizar una referencia al concepto de valor dado que la prevención o corrección de la violencia exige planteamientos globales de intervención en la que la educación en valores es esencial.

El concepto de valor es ciertamente complejo de ahí que son muchas y variadas las teorías que intentan explicarlo. Pero dada la imposibilidad de hacer un análisis en profundidad, nos acogemos a un concepto operativo que nos lleva a identificar algunas ideas esenciales para su comprensión. (Alonso y Pereira, 2000, pp. 127-147):




  1. Forman parte de la estructura cognitiva dado que constituyen un sistema de creencias prescriptivas (no todas las creencias son valores) sobre lo que es deseable. Como estructuras representativas, marcos de conocimiento, los valores cumplen una función teórica que permiten al sujeto tanto interpretarse a sí mismo como interpretar y ordenar el mundo social y físico que lo rodea.




  1. Los valores surgen de la relación dinámica entre un sujeto que valora y un objeto-idea que es valorado (Marín, 1993). Tienen valor en sí mismos, existencia real (abstracta , que no empírica) e independiente de la valoración del ser humano pero a la vez son valorados por este; están por tanto, condicionados por las necesidades humanas a la vez que por el contexto histórico-social. Al destacar la relación sujeto-idea, estamos ante una concepción integrada de las dos corrientes anteriormente mencionadas, el objetivismo y el subjetivismo valorales y defendiendo los valores como construcción racional y autónoma, que se adquieren a través de la relación dinámica e interactiva del sujeto con el contexto social (Puig y Martínez, 1989; Puig, 1996).




  1. Cumplen una función práctica. En este sentido, cabe distinguir entre una función orientadora de la conducta, razón por la cual explican tanto el comportamiento individual como el colectivo, y una adaptativa del ser humano a la sociedad. Pero dado que los valores se adquieren a través de la relación dinámica e interactiva del sujeto con el contexto social, el individuo no sólo se adapta a los valores sociales sino que también puede ser artífice del cambio social.




  1. Aunque los valores no tienen realidad empírica, sí tienen soporte material o empírico, a través del cual se realizan. Son los denominados bienes, que participan, aunque no agotan el valor (Touriñán, 1987). Un mismo valor se puede expresar/materializar a través de distintos bienes -por ejemplo, el valor estético se expresa a través de obras de pintura, escultura, moda, objetos diversos, etc.- y por tanto, un mismo bien sirve a varios valores -por ejemplo, el bien dinero nos sirve para realizar distintos valores: científicos, vitales, estéticos, técnicos, etc.




  1. Los valores son valorados por el ser humano porque satisfacen sus necesidades. Por esta razón el individuo no puede dejar de valorarlos. Esta es la causa por la cual la publicidad manipula los valores; esto es, crea necesidades artificiales y nos ofrece bienes para satisfacerlas, que generalmente no participan del valor que explícita o implícitamente nos dice que contienen.

De la valoración de los valores surgen las predisposiciones a comportarse de una determinada manera. Es decir, las actitudes, que, como tales, mueven la conducta. Por tanto, las actitudes son uno de los componentes de los valores, o, si se quiere, los valores son uno de los componentes de las actitudes.


Y esto nos sitúa ya ante el concepto de actitud. Fishbein y Azjen (1975) la definen como una “predisposición aprendida para responder consistentemente de un modo favorable con respecto a un objeto social dado”. Por tanto:


  1. Son predisposiciones para la acción; constituyen el “resorte inmediato de las acciones” (Rodríguez, 1989; Quintana, 1998). Desempeñan, por tanto, un papel motivador, impulsor, dinamizador de la conducta.




  1. Son aprendidas. Es decir, se desarrollan por influencia del medio ambiente en interacción con el sujeto. Son el resultado de un proceso de socialización.




  1. Son consistentes/permanentes, que no quiere decir inamovibles. Las actitudes se pueden desarrollar y también cambiar, por eso son educables.

A efectos de intervención educativa es importante tener en cuenta que los valores, las actitudes y la conducta están interrelacionadas, siendo los valores el centro de la personalidad humana. Las actitudes mantienen una relación de dependencia con respecto a ellos y ambos, valores y actitudes, orientan y condicionan, si bien no determinan, la conducta.


Propuestas Educativas de Intervención
Las investigaciones en Europa sobre la violencia escolar no se han quedado en el plano teórico, sino que han servido de base para planteamientos tecnológicos y desarrollos prácticos. Queremos decir, en efecto, que no han servido sólo para el análisis y diagnóstico del problema, sino también para fundamentar, justificar y generar programas de intervención psicopedagógica encaminados a su superación, ya sean de tipo preventivo o correctivo.
Como previamente se ha hecho constar, el pionero de la investigación de los problemas de convivencia escolar ha sido Olweus en Noruega. A partir de los resultados de sus investigaciones ha diseñado y desarrollado un programa de intervención educativa, que incluye tratamiento colectivo e individual y que ha servido de modelo-base para otros muchos programas de intervención, como, por ejemplo, el Modelo Sheffield de Smith y Sharp (1994), aplicado en escuelas inglesas y que podemos sintetizar en los siguientes puntos:


  1. Creación de un Reglamento del Centro, elaborado por toda la comunidad educativa. Por tanto, no se trata de un reglamento jerárquico impuesto por el centro a los alumnos, sino consensuado a través de la participación de todos y cada uno de los sectores: padres, profesores y alumnos.

Su concepción va más allá de las normas, ya que éstas han se surgir de una filosofía y asentarse en valores, que deben explicitarse.


El Reglamento no se concibe como algo estático, inamovible, sino que a través de la evaluación continua, esto es, a través de la información que se va produciendo a lo largo de su desarrollo y que retroinforma el proceso pueden introducirse cambios en función de su adaptación y mejora.


  1. Análisis y diagnóstico del problema en el centro concreto en el que se va a desarrollar el programa de intervención. A tal efecto se utilizan distintos métodos y técnicas que permitan obtener datos fiables. El producto de este análisis sirve de fundamento al diseño y desarrollo del programa de intervención.

  2. Intervención curricular específica para resolver el problema. Se trata, esencialmente, de programas de educación en valores y actitudes a través de métodos de participación activa.

  3. Intervención individualizada tanto para agresores como para víctimas. Se busca también aquí la colaboración de los demás alumnos con la finalidad de que actúen como cauces de comunicación y de enjuiciamiento del agresor.

  4. Mejorar la vigilancia en todo el centro, fundamentalmente la zona de recreo, el comedor y, en general, todas aquellas áreas o espacios que se han detectado de riesgo.

En España contamos el programa SAVE diseñado por Ortega, R (1997) y aplicado en algunos centros de Educación Secundaria de Sevilla, inspirado en Olweus y en el modelo de Shieffeld. Es un proyecto de carácter fundamentalmente preventivo aunque incluye también un programa de intervención correctivo dirigido a alumnos que ya presentan problemas de violencia bien como agresores o como víctimas. Su objetivo es mejorar las relaciones interpersonales. Entre sus características destacan:




  1. Se asienta en un modelo teórico-conceptual ecológico/holístico, según el cual la violencia escolar hay que explicarla dentro de un contexto más amplio. Parte, por tanto de una consideración sistémica según la cual los sistemas abiertos no tienen una total explicación a partir de las variables intrasistémicas, sino que están condicionados por otras extrasistémicas que es preciso conocer si queremos explicar y entender el problema. La violencia escolar, por tanto, no se genera sólo en la escuela, sino que es también un reflejo de aquella que se produce en contextos más amplios: familia, medios de comunicación, amigos; esto es, en la sociedad en general.

  2. Considera la escuela como una comunidad que se construye a través de tres factores básicos, los alumnos, los profesores y la familia. De ahí que el programa de intervención involucre a los tres sectores.

  3. El programa se sistematiza en torno a tres ejes de acción, que son: la gestión democrática de la convivencia, el trabajo en grupo cooperativo y la educación en valores, actitudes y sentimientos.

  4. El proyecto incide en dos planos escolares. El de la comunidad educativa, involucrando a alumnos, profesores, padres y orientadores, y en el de la actividad curricular entendida no tanto desde la `perspectiva instructiva, sino como ámbito de convivencia y de desarrollo de competencias directamente relacionadas con las relaciones interpersonales como son la de los valores, actitudes, sentimientos, habilidades sociales.

Otras Comunidades Autónomas han desarrollado programas similares, generalmente denominados "programas de educación para la convivencia".


El profesor Escámez (2001, p.22 y ss.) propone las siguientes líneas de intervención para la solución de los conflictos:


  1. Que la educación para la convivencia se incluya en el proyecto educativo del centro a través de un proceso democrático de participación de todos los integrantes de la comunidad educativa, que facilite la explicitación por parte de esta de los valores plurales y diversos y de los fines a los que debe servir la educación.

  2. Que las normas de convivencia se elaboren también democráticamente, con la participación de todos, buscando responsabilizar a los alumnos en el funcionamiento del centro.

  3. Que el equipo directivo del centro no funcione como un mero gestor del mismo, sino que asuma otras funciones como son la de estimular la participación de todos sus miembros en la consecución de aquellos valores y fines que la comunidad educativa se ha marcado, favorecer el trabajo en equipo e innovador del profesorado, así como un clima de convivencia y de comunicación entre los miembros de la comunidad educativa.

  4. Que los profesores adopten nuevos estilos de enseñanza: “La solución de los conflictos que se están viviendo en nuestros centros exige el planteamiento tanto de nuevos contenidos y objetivos de aprendizaje como de nuevas maneras de enseñar. Está demostrado que los alumnos aprenden más por lo que sus profesores hacen que por lo que dicen. Los profesores influyen en cómo aprenden los estudiantes a mirar y tratar a otras personas, con sus distintos intereses, preocupaciones y proyectos y esto no se deriva necesariamente de sus esfuerzos deliberados y planificados en el desarrollo del currículum, sino del compromiso de los profesores respecto a la vida cívica”. (p. 29).

  5. Que los profesores asuman nuevas funciones que van más allá de la enseñanza de los contenidos instructivos:




    1. Funciones de mediadores de conflicto, entre las que destaca la de negociar normas con el alumno, ser asertivo, estimular una comunicación fluida, compartir el poder dentro del aula delegando responsabilidades en los alumnos, ayudar a alcanzar acuerdos entre las partes en conflicto. Para el desempeño de esas funciones el profesor precisa adquirir a través de su formación inicial y permanente competencias tales como la de identificación, análisis y diagnóstico de los problemas, la capacidad de identificación de los puntos de acuerdo entre las partes, la identificación de alternativas y posibles soluciones, y la creación de un clima de comunicación y confianza en el aula.

    2. Promover el aprendizaje cooperativo, que se desarrolla a través de distintos métodos y técnicas en los que los alumnos trabajan en grupo y en los que a efectos de la educación para la convivencia tanto o más importante que el contenido que se aprende es la interrelación e interdependencia de los participantes a través de la cual aprenden -desde su individualidad, porque no se trata de anular esta- a colaborar, respetarse, tener en cuanta la opinión de los demás, dialogar para superar las diferencias, consensuar opiniones, etc.

    3. Adoptar un punto de vista moral, que supone, entre otras cosas educar en valores, llegar a soluciones justas para las partes implicadas en el conflicto, educar en el respeto a los demás, a su dignidad, etc.

El siguiente parágrafo de Escámez (p. 30) nos parece ciertamente significativo:


“Entre esas actitudes nuevas del profesorado y del alumnado, consideramos prioritarias: el desarrollo de la afectividad, la ternura y la sensibilidad hacia quienes nos rodean, favoreciendo el encuentro con los otros y valorando los aspectos diferenciales como elementos enriquecedores de ese encuentro; el reconocimiento y afrontamiento de las situaciones de conflicto desde la reflexión seria sobre sus causas, tomando decisiones negociadas para solucionarlos de forma creativa, tolerante y no violenta, la valoración de la convivencia pacífica con los otros como un bien común de la humanidad que favorece el progreso y el bienestar, el rechazo del uso de la fuerza, la violencia o la imposición frente al débil y el aprecio del diálogo, del acuerdo y de la negociación como mecanismos de la convivencia con los demás”.
Si comparamos las distintas propuestas de los programas de intervención en problemas de violencia, podemos obtener muchas características comunes:


  • Han ido precedidos de investigaciones con el objeto de conocer realmente el problema. Por tanto, se han fundamentado y generado desde un diagnóstico previo, condición indispensable para diseñar un buen programa de intervención.




  • La filosofía implícita en todos ellos es que la convivencia no sólo es un objetivo de la educación, sino un principio y un medio. Por tanto, educar para la convivencia supone hacerlo desde y a través de la convivencia; no a través de la imposición.

  • Incluyen un tratamiento colectivo basado en la gestión democrática del aula, el diálogo, la reflexión en grupo, el debate, la argumentación, el consenso, etc. Se utilizan métodos de participación activa como la dinámica de grupos y trabajo cooperativo, confirmándose así los tres procedimientos que Ortega y Mínguez (2000) han señalado para educar para la convivencia: la gestión democrática del aula, el trabajo cooperativo y la promoción del diálogo.

  • La esencia de las intervenciones pedagógicas para prevenir o corregir la violencia es la educación en valores. Se acentúan aquellos directamente implicados con las relaciones interpersonales.




  • Involucran a toda la comunidad educativa del centro y no sólo a los directamente implicados: agresores y víctimas. Suponen, por tanto, una intervención sobre la escuela como totalidades destacable también una intervención todavía más amplia, y cada vez con mayor peso, los denominados “espacios educativos abiertos” que integra los esfuerzos de familia, escuela y comunidad en aras de un objetivo educativo integral como es el de lograr una mayor “calidad de vida”.



PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
El modelo explicativo que hemos desarrollado sirve de marco teórico de referencia para una propuesta formativa encaminada a potenciar la convivencia y, por tanto, a prevenir su contravalor, esto es, la violencia. A tal fin, diseñamos un programa de intervención para educar en valores asentado en un modelo educativo concienciador y problematizador y en un concepto de valor como construcción personal y autónoma. La intervención educativa ha de ser, por tanto, crítica, problematizadora y dialógica. Los objetivos formales son:


  1. Desarrollar estructuras cognitivas reflexivas y críticas capaces de identificar, analizar, valorar y comprender los valores intrapersonales -autoconocimiento- e interpersonales que fundamentan y orientan una comunicación positiva entre profesores y alumnos.

  2. Desarrollar predisposiciones, esto es, actitudes, coherentes con los valores, capaces de dinamizar la conducta.

  3. Dado que el ser humano se define, en último término, por su conducta, la educación en valores ha de impulsar el desarrollo de conductas coherentes con los valores y las actitudes. Esto quiere decir que lo que aquí defendemos no es el ser humano conocedor de valores, sino realizador de valores (valores en acción).

Para la consecución de estos objetivos y de acuerdo con el concepto de educación y de valores que se asume es necesario desarrollar una intervención crítica problematizadora y dialógica a través de estrategias activas y participativas.

El conocido método de análisis y transformación de la realidad, reflexión-acción-reflexión es ciertamente coherente con dichas estrategias.

Por tanto, se considera al alumno como protagonista de su propio aprendizaje y se enfatiza la conexión con la realidad. El alumno es el descubridor, no un consumidor de valores.


En cuanto a técnicas coherentes con las líneas generales de intervención y con la metodología, apuntamos únicamente que son numerosas y variadas como se puede contrastar en distintas publicaciones (Hargreaves, 1977; Escámez y Ortega, 1986; Simon y Albert, 1989; Martínez y Puig, 1991; Ortega, Mínguez y Gil, 1994; 1996; Carreras y otros, 1997; Buxarrais, 1995).

Una vez desarrollada la construcción del marco teórico a partir del análisis de la violencia escolar, así como de profundizar en la temática de los valores como forma de prevenirla y corregirla, pasaremos a presentar a continuación un diseño de intervención educativa a través de un recurso tan importante como el cine (Pereira y Marín, 2001). Con ello pretendemos propiciar herramientas que estimulen la educación en valores de forma que se aprovechen los medios de cara a transformar acciones educativas favoreciendo diseños curriculares adaptados.

Nuestra propuesta de intervención educativa parte de la película “El Bola” del director madrileño Achero Mañas, por tanto, daremos entrada a una gama de posibilidades pedagógicas ofrecidas desde este recurso, es decir: la ficha técnica y artística, el argumento, las opiniones de algunos críticos cinematográficos, el análisis de las secuencias y cuestiones más significativas, los elementos característicos de este género fílmico, así como los valores y contravalores más sobresalientes.

Consideramos, como propuesta adecuada, el desarrollo de un cine-forum y para ello tendremos en cuenta los siguientes objetivos:




  • Valorar el cine como un recurso que nos ofrece una gran variedad de escenarios vinculados a los valores y a los problemas personales y sociales.

  • Potenciar un clima de comunicación, de convivencia, de creación de relaciones intra e interpersonales.

  • Analizar la película desde la perspectiva de la violencia y el maltrato.

  • Reflexionar sobre el tema de la violencia y el maltrato que lleve a una toma de conciencia individual y colectiva.

  • Desarrollar un proceso de interiorización crítico a partir de la película elegida.

  • Incrementar el gusto por la observación, la belleza, el arte, la reflexión y el juicio crítico.

  • Conocer los componentes básicos del lenguaje cinematográfico: imagen, planos, color, diálogos, música, efectos sonoros, géneros, etc.



Ficha técnica y artística
Título: “El Bola”.

Nacionalidad: España, 2.000.

Género: Drama familiar.

Duración: 88 minutos.

Director: Achero Mañas.

Intérpretes:

  • Juan José Ballesta: (Pablo, “El Bola”).

  • Pablo Galán: (Alfredo).

  • Gloria Muñoz: (Aurora).

  • Nieve de Medina: (Marisa).

  • Alberto Jiménez: (José).

  • Manuel Morón: (Mariano).

  • Ana Wagener: (Laura).

Guión: Achero Mañas y Verónica Fernández.

Distribución: Nirvana.

Productor: José Antonio Félez.

Fotografía: Juan Carlos Gómez.

Música: Eduardo Arbide.

Montaje: Nacho Ruiz Capillas.

No recomendada para menores de 13 años.
Entre otros galardones:

  • Premio 4 Goyas a la mejor película, mejor dirección novel (Achero Mañas), mejor guión (Achero Mañas y Verónica Fernández) y mejor actor revelación (Juan José Ballesta), 2000.

  • Premio máximo en el Festival de Cine de Bogotá, 2000.

  • Premio especial OCIC en el Festival Internacional de Cine de San Sebastián, 2000.

  • Ola de Oro del Premio cinematográfico “Familia”, 2000.

  • Premio a la revelación europea - Premio Fassbinder. Premio Europeo de Cine, 2001.



Breve argumento
Pablo, es un adolescente de 12 años, denominado “el Bola” por su costumbre de llevar entre sus manos un rodamiento como amuleto. Vive entre un ambiente mezquino donde se respira con crudeza la realidad de la violencia padecida por miles de niños y niñas de todo el mundo. Su padre, Mariano, hombre violento y atormentado extiende su agresividad al ámbito familiar propiciando malos tratos en versión física y psicológica, especialmente hacia su hijo.

La llegada de Alfredo, quien se convertirá en compañero de colegio y amigo inseparable, al barrio madrileño de Carabanchel, será una válvula de escape para el protagonista que favorecerá el conocimiento de otro panorama familiar y le conducirá a un ansiado mundo, muy diferente del suyo, permitiéndole de este modo evadirse del temido secreto familiar que esconde y descubrir así un nuevo horizonte en su vida.



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