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Circular Nº 1/12 I. Autoridades educacionales II. Dimensión pedagógica


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Circular Nº 1/12
I. AUTORIDADES EDUCACIONALES
II. DIMENSIÓN PEDAGÓGICA

  1. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL. HACER DE UNA ESCUELA UNA BUENA ESCUELA – 1ª parte.

  2. INFORMES

b.1. Orientación Vocacional 2012

b.2. Operativo PISA 2012

b.3. Educación Sexual Integral (ESI)

  1. SEMBLANZAS

c.1. Bicentenario de la Creación de la Bandera Nacional

c.2. Educación inclusiva de personas con discapacidad

d. INVITACIONES

III. DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA y ORGANIZACIONAL

  1. TRÁMITE POR CAMBIO DE AUTORIDADES DEL ESTABLECIMIENTO

  2. PLANILLAS DE DATOS

  3. NIVEL SUPERIOR

  4. NIVEL SECUNDARIO

  5. NIVEL INICIAL Y PRIMARIO

  6. REQUISITOS ADMINISTRATIVOS

  7. REQUISITOS DE INFRAESTRUCTURA

  8. RECOMENDACIONES GENERALES

  9. NORMATIVA GENERAL

  10. ATENCIÓN AL PÚBLICO


“El saber implica una movilidad libre en el pensamiento, es un acto creador que disuelve las ideologías” - Martín Heidegger (1889 - 1976)





Estimados Colegas:

El presente Período Lectivo se corresponde con la finalización del período de transición educativa de nuestra Provincia en sintonía con el contexto nacional que aspira a transformar las excepcionalidades subsumiéndolas en reglas que garanticen la igualdad y la equidad. Enfocada la tarea, la Dirección General los saluda y se compromete a acompañarlos aspirando a ofrecer una visión actualizada de la tarea supervisiva.

Necesitamos de su colaboración constante porque en cada pequeño acto, uds. contribuyen a sostener al Sistema Educativo en su totalidad: enviando la información que se solicita en tiempo y en forma, respetando la normativa con rigurosidad, enviando sus críticas y aportes cuando se solicita la revisión de algún material, y sobre todo, enseñando y aprendiendo, que son los dos polos de una actividad fundamental en la vida de todo ser humano.

Debemos poder reflexionar sobre la importancia de la educación en nuestros tiempos y llevar a cabo las acciones producto de esta cognición. Niños, adolescentes, jóvenes y adultos siguen necesitando la orientación, la enseñanza y los marcos de referencia que la escuela les puede y debe aportar.

Les deseamos éxitos en los desafíos que tenemos por delante y que nos interpelan a la colaboración, al diálogo y al crecimiento dentro de un proyecto común.

La Dirección


Salta, Mayo de 2012




I.- AUTORIDADES EDUCACIONALES

MINISTRO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

C.P.N. Roberto Dib Ashur



SECRETARIA DE GESTIÓN EDUCATIVA

Prof. Analía Berruezo Sánchez



SECRETARIA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Ing. María Soledad Vicente



SECRETARÍO DE GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y RECURSOS HUMANOS

Lic. Alejandro Daniel Gaudelli



SUB SECRETARIA DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Prof. Rosana Hernández



DIRECTORA GRAL. DE EDUCACIÓN PRIVADA

Prof. Adela Zorrilla de Páez



SECRETARIA TÉCNICA

Lic. María Alejandra Zato D’Andrea



SUPERVISOR GENERAL

Prof. Walter Raúl Benedicto



SUPERVISORES

Prof. Sandra Fernández

Prof. Rosa López

Prof. Myriam López Figueroa

Prof. Claudia Estela Ibáñez

Prof. Enrique Ramón Jáureguis

Prof. Julio Osvaldo Molina

Prof. María Ofelia Raful

Prof. Silvia Graciela Romano

Prof. Ana Silvia Romagnoli


SUPERVISORES PROFESIONALES

Dra. Aurora Chávez

Dr. Luciano Argenti

Dr. Agustín Petersen

C.P.N. Cecilia Ramos Lico

T.U.A.P. Marta Rosa Martínez

Ing. José Marcelo Vera

Ing. Verónica Zafaranich

También integran la Dirección Gral. de Educación Privada:


Dirección Gral. Despacho

Lilia Martínez, Leonilda Mena, Silvia Michel y Lucrecia Molina.

Secretaría Técnica

Claudia Abdala, Marisel Acosta, Rita Arias, Lidia Corona, Carmen Gomeza, Daniela Hermoso, Eugenio Maggio y Teresa Zenobio

Departamento Administrativo

Oscar Barrionuevo y Beatriz Macedo

Redacción

Estela Adasme, Gabriela Bravo, María Inés Peloc y Silvia Sosa

Mesa de Entrada

Gladys Chilo, María Lópes, Sara Nazr y Alberto Ramos

Supervisión General

Liliana Montial

Asistentes de Supervisión

Nebilda Fernández, Soledad Madariaga, Natividad Martínez y Griselda Montial

Asistente del Área Legal e Infraestructura

Raquel Naranjo

Servicios Generales

Juan Carlos Sayagua y Hugo Solaligue



II. DIMENSIÓN PEDAGÓGICA

a. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL. HACER DE UNA ESCUELA UNA BUENA ESCUELA – 1ª parte.

La Evaluación es punto de partida, no de llegada” (Santos Guerra)



INTRODUCCIÓN Y CONCEPTOS GENERALES

La presente propuesta apunta a brindar ideas y herramientas que les posibiliten reflexionar sobre su práctica, conocer experiencias en marcha, emprender prácticas innovadoras en dirección a “Hacer de una escuela una buena escuela”.

La mejora escolar es la línea que articula los diversos temas, y la gestión se visualiza al mismo tiempo como agente y como factor de mejora.

La auto-evaluación institucional como base de la mejora, define las capacidades que deben ser revisadas, la propuesta de instrumentos y las condiciones para la puesta en marcha de un plan institucional. La idea consiste en la organización y coordinación de reuniones, la formación de equipos de trabajo y la formulación, seguimiento y evaluación de proyectos.

La evaluación y la autoevaluación son elementos esenciales para una escuela que se responsabiliza por los procesos que desarrolla y por los resultados que obtiene e identifica los aciertos y los obstáculos que se le presentan.

La autoevaluación institucional es una práctica fundamental para la mejora, ya que, a través de ella, la escuela desarrolla la capacidad de conocerse, problematizar sus prácticas y promover planes de mejora

Pedro Lafourcade describe un proceso de autoevaluación institucional cuando alude al “estudio que los miembros de un centro educativo efectúan sobre el mismo, con el objeto de precisar sus problemas, determinar déficits, indagar los factores que los produce, y en general, programar lo necesario para contribuir a su mejoramiento”.

El prefijo “auto” hace referencia a la escuela, no al docente individual. La autoevaluación institucional es una tarea colectiva en la que el sujeto que evalúa es la propia institución a través de alguna de sus concreciones materiales y está representada por el conjunto de las personas que la integran. Desde esta perspectiva, construir un proyecto escolar es desafiar determinismos e incorporar a la escuela en el tiempo que la condiciona históricamente.

Al pensar en la escuela como en un proyecto, estamos rescatándola de configuraciones históricas destinadas a satisfacer necesidades de sociedades y de sujetos que se han ido transformando y para los cuales ahora es necesario articular nuevas visiones y prácticas que permitan que, efectivamente, la escolaridad suceda.

Planificar un proyecto escolar es integrar el pasado, el presente y el futuro en una mirada conjunta. Esto supone dibujar un rumbo proactivo, un puente entre la escuela que tenemos y la que aspiramos a construir. Aguerrondo (1996) nos propone la construcción de un proyecto situado en el tiempo, con historicidad y, sobre todo, con compromisos en el aquí y ahora.

Hacer una buena escuela, entonces, es disponerse a buscar la utopía. Rescatamos aquí el pensamiento utópico, no como ilusión o mera expresión de un deseo, sino como el enorme potencial que encierra para transformar el presente. Existen por cierto utopías arcaizantes que añoran tiempos pasados: volver a la escuela de antes, recuperar valores que se han perdido, rescatar el ideal de alumno que se ha perdido. No es esa la idea. Existen también utopías tecnológicas que suponen que, aplicando tal o cual procedimiento de gestión o de planificación, la realidad se irá pareciendo al prototipo. Tampoco es la idea. La planificación y la gestión pueden quedar atrapadas en la pobreza de un discurso gerencialista y tecnocrático o pueden convertirse en poderosas herramientas de mejora. Se trata entonces, de una utopía reflexiva compartida por toda la comunidad. Esta es la perspectiva que aquí adoptaremos.

Coherente con este posicionamiento, una buena escuela cuenta, entre sus características, con la existencia de un proyecto, un plan que toma decisiones presentes orientado hacia la mejora futura.

El planeamiento estratégico es el proceso que evalúa tanto las oportunidades y amenazas externa como las fortalezas y las debilidades del adentro, articulando una visión, misión, metas y objetivos institucionales acordes con las expectativas educativas de la comunidad para desarrollar estrategias y acciones que, en el marco de un plan, se orienten a satisfacer las necesidades de los individuos y de las organizaciones (Manes, 1999).

La evaluación se apoya en sistemas de información, más o menos sofisticados, que permiten modificar o completar las decisiones iniciales y adaptarse con celeridad a nuevas circunstancias.

En este sentido, la gestión debe ayudarnos a resolver problemas y a construir estrategias: “La forma en que cada escuela resuelve sus problemas tiene que ver con su capacidad para construir estrategias e identidades propias, para romper con las rutinas y encontrar formas creativas a fin de alcanzar el sentido de producir calidad con equidad” (Jabif, 2004).

“La autoevaluación debe reflejar una pedagogía de la realización, nunca una pedagogía del fracaso”, señala Alicia Bertoni. Esta afirmación habla de una particular perspectiva de la evaluación, una re – visión alejada de prácticas amenazantes y culpabilizadoras, y cercana a la experiencia gratificante de aprender de la experiencia y hacernos responsables de nuestros actos.

Por lo general en nuestras escuelas, la autoevaluación sistemática e institucional, no suele ser sentida como una necesidad. Esto puede deberse a las condiciones en que se realiza la tarea escolar: cada docente trabaja aisladamente y se ocupa de la evaluación de los alumnos. Las escuelas carecen por lo general de un plan interno de evaluación, salvo contadas excepciones. Es decir, no se han institucionalizado procesos de evaluación al interior de las instituciones que permitan a docentes y directivos ser partícipes activos de los procesos evaluativos. Esto no quiere decir que los actores institucionales, incluyendo también a familias y alumnos, desconozcan cuáles son las fortalezas y debilidades de la institución; por el contrario, el conocimiento es amplio. Sin embargo permanece en un nivel implícito o tácito y de modo fragmentario, lo que imposibilita la discusión y, en consecuencia, hace poco probable la mejora.

La autoevaluación institucional asociada a una perspectiva de organización que aprende (Bolívar, 2000) adquiere las características de una construcción social sobre el conocimiento acerca de la propia escuela, sus procesos y resultados, al re-significar la perspectiva de la gestión escolar en tanto administración destinada a la rendición de cuentas para transformarla, desde una perspectiva ética, en participación democrática de los implicados y orientada a la mejora.

La autoevaluación institucional permite:


  • Proveer información sobre aspectos de la institución

  • Reflexionar sobre lo que se hace

  • Ayudar a comprender lo que sucede

  • Impulsar el diálogo y la participación

  • Tomar decisiones basadas en el análisis de aquello que se hace y cómo se hace

  • Incidir sobre lo que se considera sustancial

  • Corregir errores

  • Aprender nuevas cosas

  • Incrementar la cohesión de la comunidad escolar

Por todo esto, la autoevaluación siempre es una práctica de mejora.

Algunas características que nos ayudarán a definir mejor la evaluación institucional, son:



  • Transparencia: los propósitos y los procesos que se seguirán para llevar adelante la autoevaluación deben ser conocidos por todos

  • Sistematicidad: no es una práctica esporádica sino que debe formar parte del proyecto institucional

  • Rigurosidad: es necesario utilizar instrumentos confiables y válidos

  • Utilidad: no es un fin en sí misma sino que debe servir como un proceso de mejora

  • Intersubjetividad: los juicios surgen a partir de conjugar diferentes miradas. Es esencial triangular la información, es decir, trabajar con distintas fuentes (alumnos, docentes, padres) e instrumentos (encuestas, entrevistas, datos estadísticos)

  • Participación: los miembros de la institución deberán estar involucrados en las decisiones y acciones de planificación, implementación y discusión de resultados

  • Publicidad: deben darse a conocer los resultados a los implicados. Es evidente que podrán elaborarse distintos tipos de informes para padres, alumnos, docentes, para el resto de la comunidad, pero no es posible obviar la comunicación de la información producida.



  • A continuación les proponemos un primer ejercicio para acercarnos a la necesidad de evaluar nuestras instituciones. Pueden realizarlo en una jornada de reflexión:

Señale los aspectos que usted considera al encarar la evaluación en su institución. Explicite algunas de las razones por las cuales selecciona algunos de ellos y las razones por las cuales no toma en consideración los otros (no olvide el concepto de viabilidad)

En caso de seleccionar, marque con una x

Aspectos posibles de ser considerados


Razones para seleccionarlo


Razones para no seleccionarlos






La existencia de un proyecto educativo construido mediante un consenso colectivo










La concreción de proyectos específicos










Las redes de comunicación intra e interinstitucional










El funcionamiento de la coordinación horizontal y vertical en las acciones planteadas










La circulación de la información










La relación con el contexto y la capacidad de escucha a sus demandas










La conformación de equipos de trabajo y la delegación de tareas










La gestión participativa de diferentes propuestas










La participación de los actores










Las acciones de perfeccionamiento interno de los actores










La asunción activa y real de los compromisos asumidos por los actores










La disponibilidad y uso de los recursos










La flexibilidad y apertura del equipo de conducción










El funcionamiento de los mecanismos de control










El uso de los espacios










La distribución de los tiempos










La posibilidad de abordaje de los conflictos










El clima institucional










El funcionamiento administrativo de la institución










Cuestiones vinculadas con el desarrollo curricular: planificación, desarrollo y evaluación de las prácticas de enseñanza







¿Existe una cultura evaluativa? Algo que forma parte de una cultura es algo que se realiza en forma habitual, es aceptado como “regla de juego”, al margen de si nos agrada más o menos. Por ejemplo, las reuniones de padres forman parte de la cultura institucional se puede discutir la forma de realizarlas, pero no se cuestiona que se hagan.

Algo parecido se da con respecto a la evaluación en las instituciones, pero todavía más como expresión de deseo que como realidad efectiva. Es por ello que todavía se sigue haciendo “cuesta arriba” la implementación de los procesos evaluativos: permanentemente se necesita un verdadero proceso de persuasión y explicitación de causas para comprometer a los actores institucionales en los diversos niveles y grados de evaluación.



No solo se discuten modos y modalidades, sino que se continúa discutiendo su existencia a veces por razones ideológicas; otras, por razones de orden técnico, tecnológico e incluso personales.

  • Les presentamos un segundo ejercicio en relación a los frecuentes obstáculos con que la Institución y sus miembros pueden encontrarse cuando se proponen realizar procesos evaluativos:

Identifiquen los obstáculos más habituales en sus instituciones, ordenándolos en orden decreciente por el lugar que ocupan en su institución:

En caso de seleccionar, marque con una x


Obstáculos posibles


Orden según incidencia institucional




Metas, intereses y marcos referenciales de los participantes en conflicto







Historia institucional de conflicto interno







Temor de los actores a percibir la calidad y resultados de las acciones en curso y/o realizadas







Seguimiento de amenaza por ser desvalorizados o excluidos de acciones en curso o a realizar







Diferentes status en el organigrama institucional pueden hacer sentir que los criterios para emitir opinión y su validación sean diferentes







Temor a que las técnicas para la recolección de datos sean inadecuadas o tan precisas que develen aspectos no deseados por los actores comprometidos en le proceso evaluador







Baja calidad de los datos existentes en la institución que impide exactitud y precisión en la información y consecuentemente conducen a un análisis e interpretación poco significativa o distorsionada del objeto/s hecho/s evaluado/s







Temor a la retroalimentación o comunicación de la información evaluativa







Entender a la evaluación como fiscalización







Sentir que la evaluación es impuesta







Escasa disponibilidad de tiempo destinado al proceso evaluador







La cultura del aislamiento que rige la acción de los docentes







Las conductas estereotipadas y la rutinización que caracterizan a algunas prácticas institucionales docentes







El perfeccionismo y la omnipotencia que instala a los docentes en el lugar de no poder detenerse a advertir los límites y posibilidades personales e institucionales en torno a la evaluación




“Es necesario aprender de las evaluaciones que se realizan. Todos podemos aprender: los patrocinadores, los evaluadores, los evaluados. Pero solamente lo podremos hacer si reflexionamos de forma rigurosa y desapasionada sobre los procesos y los resultados. No es razonable repetir los errores de manera casi mecánica” (Santos Guerra, 2010).
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