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Cesar coll e isabel sole


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LA INTERACCION PROFESOR/ALUMNO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
 

CESAR COLL E ISABEL SOLE

El análisis de las relaciones que se establecen entre el profesor y los alumnos en el aula cuenta con una dilatada historia en la que se manifiestan, a menudo de forma entrelazada, una amplia gama de intereses e intenciones:  caracterizar el "profesor ideal" dar cuenta del clima socioemocional de la clase, identificar estilos de enseñanza y sus repercusiones sobre al aprendizaje, determinar los comportamientos del profesor que definen una enseñanza eficaz, etc.  Este estado de cosas se debe, sin lugar a dudas, a numerosas causas, entre las que destaca la propia evolución de la psicología, del análisis empírico de la enseñanza y de los paradigmas teóricos y metodológicos que se han do sucediendo en ambos campos desde principios de siglo.

Parece pues aconsejable, para comprender cómo se plantea en la actualidad el análisis de la interacción educativa, comenzar por una perspectiva histórica que nos permita identificar algunos de los momentos más importantes de esta evolución.  Como veremos, los planteamientos adoptados en el estudio de la interacción educativa son tributarios, hasta cierto punto, de los planteamientos utilizados para estudiar otros aspectos de la enseñanza y del aprendizaje escolar que han sido ya objeto de atención en capítulos anteriores:  el comportamiento del profesor (capítulo 14), los estilos de enseñanza (capítulo 15), las representaciones mútuas entre el profesor y los alumnos (capítulo 16).  Con el fin de evitar repeticiones innecesarias, acotaremos la perspectiva histórica adoptada subrayando únicamente algunas limitaciones metodológicas y conceptuales de estos planteamientos y remitiéndonos, para una explicación detallada de los mismos, a los capítulos correspondientes.  Los intentos de superar dichas limitaciones, que han dado lugar a una verdadera reconcptualización de la interacción educativa durante los últimos diez o quince años, son sintetizados en una segunda parte en la que se recogen las aportaciones que tienen su origen en tres perspectivas o enfoques teóricos distintos:  la psicología cognitiva, y más concretamente la teoría genética de Piaget, con su insistencia sobre la importancia de la actividad constructiva en el proceso de aprendizaje:  la aproximación sociogenética y sociocultural de Vygotsky  y sus extensiones recientes en el ámbito de la psicología del desarrollo y de la educación, y la aproximación sociolingüística al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.  Entre otra consecuencias, esta reconcptualización ha llevado a situar el estudio de la interacción educativa en el centro de los esfuerzos por comprender la naturaleza de los procesos de cambio producidos por las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje.  El capítulo se cierra con una breve descripción de los retos, dificultades y expectativas que acompañan y subyacen a estos esfuerzos.



1. El estudio de la interacción profesor/alumnos:    perspectiva  histórica

En una primera aproximación al tema, salta a la vista que el estudio de la interacción profesor/alumno ha estado presidido de forma abrumadoramente mayoritaria por los intentos de definir y medir la eficacia docente, ya fuera con fines de investigación, ya fuera para incidir en la formación de los profesores.  Ahora bien, como ha señalado Medley (1979), la enseñanza eficaz ha sido asimilada a variables y aspectos distintos en la historia de la investigación educativa.  Desde un momento inicial, en que se relacionaba directamente con determinados rasgos o características de la personalidad de los docentes, hasta las posiciones actuales, que insisten en la importancia de tomar decisiones razonables y adecuadas y de llevarlas a la práctica atendiendo a las peculiaridades de la situación de enseñanza, encontramos una amplia gama de alternativas que han dado lugar a un volumen considerable de investigaciones y de resultados empíricos (ver el capitulo 14 de este volumen para una exposición detallada de los estudios sobre la eficacia docente).

Los antecedentes del análisis de la interacción se remontan pues a los estudios que tratan de identificar las características personales de los profesores  supuestamente responsables de su eficacia como decentes.  Un ejemplo típico de esta aproximación es el conocido trabajo de Ryans (1960), en el que se ponen en relación determinadas actitudes y rasgos de personalidad del profesor (parcial/justo, estereotipado/original, desorganizado/metódico, etc.) con su competencia docente, entendida èsta como el logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos.  Dos son las objeciones principales que, desde diferentes frentes, se han formulado a este tipo de trabajos.  En primer lugar, las limitaciones derivadas del "modelo de caja negra" de investigación que utilizan¨ se establecen relaciones causales entre determinadas características del profesor y la consecución de buenos resultados por parte de los alumnos sin prestar atención a lo que ocurre realmente entre un y otros en la situación educativa¨ es decir, sin tener en cuenta la interacción que se establece entre ellos.  En segundo lugar, su adscripción a una psicología de las aptitudes que postula la estabilidad de los rasgos de los profesores con independencia del contexto en el que desarrollan su actividad docente y que remite a una concepción excesivamente estática y esencialista de la personalidad.   A ello cabría añadir aun, como señala Postie (1978), el excesivo peso de los juicios de valor que se esconden tras el análisis del acto didáctico y la aproximación normativa al comportamiento del profesor que impregna estos trabajos.

El desprestigio progresivo de la psicología de las aptitudes y la necesidad de separar los componentes de juicio de lo que realmente ocurre en el aula llevan, en un segundo momento, a conceptualizar la eficacia docente como la posibilidad de utilizar métodos de enseñanza eficaces.  A esta categoría pertenecen las investigaciones que comparan los resultados de aprendizaje obtenidos pro grupos de alumnos que han sido instruidos mediante métodos distintos.  Sin embargo, los problemas de orden teórico y con que se enfrentan estos trabajos -la multidimensionalidad de los métodos de enseñanza y las dificultades de operacionalización; el control de la variables que inciden en el aula; la definición y medida de los resultados de aprendizaje de los alumnos; la constitución de grupos equivalentes; etc.- impide las diferencias que eventualmente puedan observarse al efecto de los distintos métodos de enseñanza.  No es pues extraño que sus aportaciones al estudio de los que ocurre en el aula hayan sido en realidad más bien escasas.

La constatación de que la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje no es reductible a una pura cuestión de método conduce a revalorizar precisamente la vida de las clases  como objeto de investigación.  Consecuentemente, el interés por las características de los docentes y por los métodos que utilizan se desplaza hacia lo que ocurre efectivamente en las aulas.  Este desplazamiento, que cabe situar hacia finales de la década de los cincuenta, ha tenido numerosas repercusiones, siendo quizás dos las más llamativas¨ la importancia que se concede, por primera vez, a las interacciones que se establecen entre los protagonistas de la situación educativa y las de orden metodológico.  La necesidad de estudiar lo que ocurre en las aulas, y más concretamente las relaciones entre el profesor y los alumnos, plantea a su vez la necesidad de disponer  de instrumentos de observación potentes y objetivos.  Se trata de los sistemas de observación sistemática que proliferan en las décadas siguientes y que son aún frecuentemente utilizados en la actualidad.

Los sistemas de categorías, denominación genérica habitual de estos instrumentos de observación sistemática del aula, surgen en el marco de una tradición de investigación educativa que prima la búsqueda de relaciones entre las variables relativas al proceso de la enseñanza -y que informan, portanto, acerca del comportamiento del profesor, del alumno y de las interacciones que mantienen- y las variables que hacen referencia al producto de la enseñanza, entendido como el nivel de logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos.  Se trata en definitiva de saber si la manera d enseñar se relaciona significativamente con los resultado obtenidos por los alumnos, de tal forma que sea posible mostrar que determinadas formas de gestionar la enseñanza son mejores y mas deseables que otras.

Los sistemas de categorías para el análisis de la interacción aparecen de este modo como instrumentos susceptibles de describir lo que ocurre en el aula de la forma más objetiva y aséptica posible.  Con la ayuda de estos sistemas se codifican los comportamientos verbales y no verbales del profesor y de los alumnos en una serie de categorías preestablecidas, procediéndose posteriormente a analizar los datos de observación así organizados.  Flanders (1977) señala que al utilización de los diferentes sistemas de categorías se reduce a un proceso de codificación y decodificación.  Su elaboración consiste en establecer, a partir de una teoría, concepto o noción que se considera relevante acerca de lo que ocurre o debería ocurrir en el aula, un número determinado de categorías.  La tarea del observador, convenientemente entrenado, consiste en codificar los eventos que se suceden en la clase en la categoría correspondiente del sistema, ya sea atendiendo a una unidad de tipo temporal -por ejemplo, registrando cada tres segundos los comportamientos observados- , ya sea atendiendo a una unidad natural/conductual -por ejemplo, registrando todas las apariciones de un determinado comportamiento.  La decodificación tiene lugar mediante el proceso inverso un analista, que puede haber efectuado o no la observación y el registro, interpretará los datos teniendo en cuenta su configuración global y los supuestos teóricos, implícitos o explícitos, utilizados para el establecimiento de las categorías.

Los sistemas de categorías no han dejado de evolucionar desde su aparición en el sentido de una complejidad y un refinamiento cada vez mayores dirigidos a incrementar al máximo la objetividad de las observaciones y a reducir al mínimo las valoraciones subjetivas del observador.  Ello no es ajeno al paradigma teórico al que aparecen vinculados y que explica algunas de sus peculiaridades metodológicas.  Aceptada la observación como mal menor -puesto que no es fácil,  ni tal vez posible, abordar el análisis de lo que ocurre en el aula mediante el método experimental-, es necesario hacerla tan objetiva como sea posible.  Entre las fuentes potenciales de subjetividad, el propio observador es considerado como la más importante, pues es él quien decide a qué categoría pertenecen los comportamientos observados.  De ahí la preocupación constante, entre los creadores de estos sistemas, por describir con la mayor precisión posible los tipos de conducta que corresponden a cada categoría.  Otra forma de garantizar la objetividad consiste en evitar la implicación del observador en el fenómeno observado, por lo que la observación participante es en general desechada debido a la contaminación que puede introducir en el fenómeno observado.

Los principios epistemológicos que caracterizan la psicología conductivista, sin duda alguna el enfoque dominante en psicología durante estas décadas, tienen también un claro reflejo en la exigencia de operacionalización que acompaña al principio de objetividad.  Las variables y conceptos que se manejan en psicología deben ser definidos operacionalmente, lo que significa enunciarlos en términos de comportamientos observables.  Consecuentemente, los sistemas de categorías se refieren siempre a comportamientos inequívocamente observables exhibidos por el profesor y los alumnos, dejando de lado los aspectos intencionales de la conducta e ignorando, en general, cualquier tipo de proceso interno no directamente observable.  Es fácil de entender, en ese contexto, la atención prioritaria, casi exclusiva, que muchos sistemas de categorías prestan a la conducta verbal, que se presta relativamente bien a ser observada, registrada y codificada.

Algo similar cabe decir respecto al papel que juega la concepción atomista en la explicación de los fenómenos psicológicos, que conduce a la búsqueda de las unidades más moleculares y pequeñas del comportamiento susceptibles d explicar, por agregación, los comportamientos más complejos y molares.  Así, Simon y Boyer (1967), en una obra clásica que compila y revisa más de cien sistemas de categorías diferentes, afirman que estos se centran más bien sobre "pequeños fragmentos de acción o de comportamiento" que sobre "conceptos globales".  Las observaciones codifican microunidades conductuales en categorías distintas y varias de estas categorías remiten un determinado comportamiento global.  Así, por ejemplo, en el sistema de observación de la interacción de Flanders (1977), las categorías "acepta sentimientos de los alumnos", "alaba o estimula" y "acepta o utiliza ideas de los alumnos" son indicadoras de una "influencia indirecta" del profesor, mientras que las categorías "formula preguntas", "expone y explica" y "critica o justifica su autoridad", lo son de una "influencia directa" (ver el capítulo 15 de este volumen para una explicación detallada del sistema de categorías de Flanders).

La constatación de que las dimensiones molares -influencia directa/influencia indirecta; comportamiento dominante/comportamiento integrador, etc. -que manejan estos sistemas de categorías recubren de hecho una amplia gama de conductas, así como la necesidad de relacionar la conducta de los profesores con el logro de objetivos cognitivos y no sólo comportamentales (Brophy y Good, 1986), han llevado, dentro de la misma lógica global, a elaborar instrumentos de observación cada vez más sofisticados y comprensivos.  Los trabajos realizados en este marco son numerosísimos.  Citemos sólo, a título de ejemplo, los trabajos en el ámbito de la enseñanza de la lectura y las matemáticas que están en la base de la configuración del modelo de "instrucción explícita", "enseñanza sitemática" o "instrucción directa" (Rosenshine y Stevens, 1986) descrito también en el capítulo 15 de este volumen.

Aunque esquemáticos y parciales, los comentarios precedentes bastan para identificar algunas de las limitaciones más obvias de los sistemas de categorías como instrumentos de análisis de la interacción profesor/alumno.  Recordemos que el paradigma de investigación educativa "proceso-producto", cuyos principios básicos comparten estos sistemas, postula una relación directa entre el comportamiento del profesor, su forma de enseñar, y los logros de los alumnos.  Un primer problema consiste en que no siempre se define con claridad qué se entiende por logro de los alumnos, qué tipo de aprendizaje se pretende que efectúen:  asimilación significativa de los contenidos, repetición más o menos mecánica de lo aprendido, utilización del conocimiento adquirido para afrontar situaciones desconocidas y realizar nuevos aprendizajes, etc.  Por otra parte, cuando se consigue establecer una relación estable, el procedimiento utilizado dificulta enormemente la explicación de la más que probable influencia de las variables contextuales (Doyle, 1978) y del papel que juegan los procesos de aprendizaje de os alumnos como elemento mediador fundamental entre el comportamiento del profesor y el logro de los objetivos educativos.  Todo ello sin contar el riesgo que supone interpretar en términos de relaciones causales unos resultados empíricos que, en el mejor de los casos, muestran únicamente la existencia de simples correlaciones.

Pero quizás la mayor objeción que puede formularse a los sistemas de categorías es que sacrifican la posibilidad de captar la dinámica real del aula en aras de una pretendida objetividad que obliga a restringir la observación a una serie de comportamientos previamente definidos.  Delamont Hamilton (1978) insisten con razón en el riesgo que se corre, al utilizar sistemas de categorías, de despreciar información de todo punto necesaria par comprender el porqué y el cómo de lo que sucede en la clase.  Estos mismos autores consideran además que la presencia de un "observador externo" no disminuye necesariamente el impacto que ejerce su presencia en la vida del aula, mientras que el distanciamiento externo entre observador y observados que ello supone puede, en contrapartida, dar lugar a descripciones incompletas y segadas.

En cualquier caso, parece fuera de toda duda en nuestra perspectiva que los sistemas de categorías no registran propiamente la interacción profesor/alumno.  sino que se limitan a efectuar un inventario de sus comportamientos sin llegar a dar cuenta de la imbricación de los mismos y de su evolución a lo largo del eje temporal en el que se articulan las relaciones entre el profesor y los alumnos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.  El concepto mismo de interacción educativa evoca situaciones en las que los protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos más o menos definidos.  Los componentes intencionales, contextuales y comunicativos inherentes a la interacción educativa se prestan mal a ser estudiados mediante los sistemas de categorías.

Conviene señalar que algunas de estas críticas han sido asumidas desde el propio paradigma "proceso-producto".  Así, por ejemplo, Brophy y Good (1986), en una reciente revisión de las investigaciones realizadas desde esta perspectiva, llaman la atención sobre la limitaciones de los resultados obtenidos y afirman que solo atendiendo a dichas limitaciones el conocimiento acumulado podrá se efectivamente utilizado para la mejora de la enseñanza.  Los autores indican también que las relaciones causales entre el comportamiento del profesor y el logro académico de los alumnos no siempre son suficientemente claras y que, incluso cuando lo son, no deberían traducirse directamente en prescripciones para la práctica.  Igualmente destacable es la recomendación de tener en cuenta el nivel o grado de enseñanza, la naturaleza de los objetivos y contenidos del aprendizaje, las características de los alumnos y otros factores contextuales.

Las limitaciones inherentes al paradigma "proceso-producto" de investigación educativa y las objeciones que hemos formulado a los sistemas de categorías como instrumento de análisis de la interacción no deben interpretarse, sin embargo, en términos de un rechazo absoluto de las conclusiones de los trabajos realizados en esta perspectiva.  Como se expone con cierto detalle en los capítulos 14 y 15 de este volumen, hay dos cuestiones que parecen encontrarse fuera de discusión.  La primera es que el aprendizaje escolar es sensible a la cantidad de tiempo que los alumnos dedican a tareas académicas.  La segunda indica que estos aprenden más cuando sus profesores estructuran el nuevo contenido a asimilar, les ayudan a relacionarlo con lo que ya saben, controlan sus realizaciones y proporcionan la correcciones necesarias en las actividades de práctica y aplicación independiente, a sean éstas individuales o colectivas.  Queda, no obstante, pendiente de explicación el hecho de por qué, y sobre todo cómo, determinados comportamientos del profesor producen determinados logros en los alumnos.  Esta explicación sólo puede configurarse a partir de la consideración de los procesos psicológicos implicados en la adquisición de conocimientos por parte de los alumnos, procesos que, como ya hemos mencionado, no son tenidos en cuenta en los sistemas de categorías.  Estos aspectos, junto con otros igualmente ignorados en la perspectiva clásica, aparecen como ejes estructurales de un enfoque distinto sobre la interacción educativa.



2. Hacia una nueva conceptualización de la interacción profesor/alumno

Conviene ante todo señalar que nos encontramos esencialmente ante un cambio conceptual.  Tras algunas décadas en las que el estudio de la interacción profesor/alumno está presidido por la preocupación de identificar las claves de la  eficacia docente y por la exigencia de objetividad en la categorización del comportamiento, el interés se desplaza hacia el proceso mismo de interacción y los factores de distinta naturaleza que convergen en él.  Este hecho va a tener, por supuesto, importantes implicaciones metodológicas, pero lo que nos interesa resaltar aquí son las coordenadas teóricas de la nueva interpretación que se perfila.

Entre los ingredientes básicos de estas coordenadas teóricas, hay tres que merecen, a nuestro juicio, una especial atención.  Nos referimos a la importancia creciente otorgada a la actividad constructiva de los alumnos en el aprendizaje escolar; a la manera de entender el papel de profesor en la aparición, mantenimiento y guía de la actividad constructiva de los alumnos; y a la consideración de la estructura comunicativa y del discurso educacional como uno de los elementos básicos para comprender los procesos de interacción profesor/alumno.

2.1 La actividad constructiva del alumno y su incidencia sobre el aprendizaje

A partir de os últimos años de la década de los cincuenta, la idea de un ser humano relativamente fácil de moldear y dirigir desde el exterior es progresivamente sustituida por la idea de un ser humano que selecciona, asimila, procesa y confiere significaciones a los estímulos y configuraciones de estímulos.  Desde el punto de vista educativo, la adopción de esta perspectiva, cuyo origen cabe buscar en el auge creciente de los enfoques congnitivos en la explicación psicológica, supone un cambio radical en la manera de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje.  Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del alumno depende casi exclusivamente del comportamiento del profesor y e la metodología de enseñanza utilizada -concepción que nutre el paradigma de investigación proceso-producto y buena parte de los estudios sobre la eficacia docente-, se pone de relieve la importancia de los que aporta el apropio alumno al proceso de aprendizaje (Wittrock, 1986)¨ conocimientos, capacidades y destrezas previas; percepción de la escuela y el profesor; motivaciones, intereses, creencias y atribuciones; etc.  La actividad constructiva del alumno aparece de este modo como un elemento mediador de primera importancia entre, por una parte, la influencia educativa que ejerce el profesor y, por otra, los resultados de aprendizaje.

Este desplazamiento, con amplias repercusiones sobre la teoría y la práctica educativa cuya exposición escapa a los objetivos de este capítulo (ver, por ejemplo, Coll y Solé, 1987; Coll, 1986b), ha supuesto también la introducción de nuevas exigencias y la aparición de nuevas dificultades en el estudio de la interacción profesor/alumno.  Por una parte, se ha hecho evidente que este estudio no puede limitarse a poner en relación el comportamiento del profesor con los resultados de aprendizaje del alumno, viendo necesario introducir los procesos constructivos que median entre uno y otros; se ha hecho evidente, pues, la necesidad de superar las limitaciones impuestas por la adopción del paradigma proceso-producto, dando entrada a los procesos encubiertos como elemento clave para la comprensión de los procesos interactivos que se establecen entre el profesor y los alumnos en el aula.  Sin embargo, por otra parte, este énfasis en la actividad constructiva, la importancia justamente atribuida a lo que aporta el alumno al proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, ha llevado en ocasiones a centrar el interés de forma prioritaria, y aun exclusiva, en la interacción que se establece entre el alumno que aprende y el contenido u objeto del aprendizaje, relegando la influencia educativa del profesor a una lugar secundario.  De ahí que, con cierta frecuencia, cuando se plantea el análisis de la interacción educativa desde determinados enfoques cognitivos o cognitivo-evolutivos, ésta se entienda más bien en términos de interacción alumno-contenido de aprendizaje.  Lo que se hace de este modo es desligar la actividad constructiva del alumno del contexto social e interpersonal en que inevitablemente se produce.

Sin embargo, hay razones suficientes para pensar que la construcción del conocimiento no debe entenderse como una empresa estrictamente individual.  Una cosa es afirmar que el alumno construye el conocimiento, y otra bien distinta que lo construye en soledad, al margen de la influencia decisiva que tiene el profesor sobre este proceso de construcción y al margen de la carga social que comportan siempre los contenidos escolares.  Lo que estamos cuestionando no es la importancia de la actividad constructiva, ni mucho menos la necesidad de tenerla en cuenta como un factor decisivo par el análisis de la interacción educativa, sino más bien la interpretación de la misma como un proceso esencialmente individual.

En primer lugar, porque los alumnos no construyen significados a propósito de contenidos cualesquiera; ala práctica totalidad de los contenidos escolares son formas culturales ya construidas, ya elaboradas, a nivel social.  Su aprendizaje supone una verdadera actividad constructiva en el sentido de que los alumnos deben asimilarlos, apropiárselos, atribuyéndoles un conjunto de significaciones que van más allá de la simple recepción pasiva.  Pero los contenidos del aprendizaje escolar no son sólo "objetos de conocimiento" más o menos complejos; son ante todo productos de la actividad y del conocimiento humano marcados social y culturalmente, de tal manera que la actividad constructiva que los alumnos despliegan ante ellos está fuertemente condicionada por dichas marcas.  La actividad constructiva de los alumnos ante los contenidos escolares aparece así totalmente inmersa en el entramado de una actividad social colectiva que supera ampliamente el ámbito de lo estrictamente individual.

En segundo lugar, porque el verdadero papel del profesor consiste en actuar de intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para similarlos.  Es el profesor quien determina en gran medida, con sus actuaciones, que la actividad del alumno sea más o menos constructiva, que se oriente en uno u otro sentido y, en definitiva, que genere unos determinados aprendizaje.  La toma en consideración de la actividad constructiva del alumno no debe pues suponer, en ningún caso, una ambigüedad respecto a papel decisivo que juega el profesor en todo el proceso.  Desde el punto de vista del análisis de la interacción profesor/alumno, esto implica dirigir los esfuerzos hacia la comprensión de cómo se ejerce la influencia educativa, de cómo el profesor consigue incidir sobre la actividad constructiva del alumno, promoviéndola y orientándola, con el fin de ayudarle a asimilar los contenidos escolares (Coll, 1985).


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