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Calidad de la educacion


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CALIDAD DE LA EDUCACION

Jorge Capella Riera



En la filosofía subyacente de la modernidad así como en su discurso, dice Casassus (1997), tenemos conceptos como calidad de productos, calidad de vida, calidad de la educación. La idea de calidad utilizada en estos contextos evoca, por una parte, lo útil y pragmático propio de la racionalidad moderna, pero, por otra parte, también hace alusión a un "algo más" que es aquello que califica la calidad.
El tema de la calidad de la educación constituye una constante y retadora preocupación que se deja sentir a todo nivel, en las instancias políticas del sector educativo, en el quehacer propiamente pedagógico y en las investigaciones sobre la materia.
EL énfasis se ha ido desplazando de la industrialización hacia la transformación productiva, a la equidad y a la educación de calidad (CEPAL/UNESCO 1992).
Y es que la calidad en educación está ligada al tema de la equidad. Todos tienen derecho a una educación de calidad. Más aún, se ha señalado que, en la práctica, resulta muy difícil distinguir entre calidad de la educación e igualdad de oportunidades (OCDE, 1991).
Es por ello que en los momentos actuales, preocuparse por la calidad no es trivial, constituye una revolución en el pensamiento pues implica crear nuevas formas de organizar el sistema educativo y repensar el proceso de aprendizaje.
1. Calidad de la Educación.
Se dice de la calidad que es fácil de reconocer pero difícil de definir. (Marcelo, 1997)
En el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua leemos que la calidad es la "propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, tes de su especie."
La heterogeneidad y complejidad del fenómeno educativo hacen difícil, por no decir imposible, hablar de un concepto unívoco de calidad de la educación. Parece más lógico postular, como lo hace Miranda (1983), el concepto de calidad como "multidimensional".
1.1. Concepción global de la calidad de la educación.
Hoy, dice Casassus (1997), todas las formulaciones de política educativa en América Latina sitúan a la calidad de la educación como un concepto estratégico en torno al cual se estructuran las otras políticas. Es importante destacar esta coincidencia, pero más notable aún es el hecho de que en el centro de las políticas educativas se sitúa un concepto que tiene un status socialmente ambiguo.
Esta ambigüedad se debe a que tanto la educación como la calidad son objetos culturales. Edwards (1991) plantea esta situación como un problema teórico en el cual es necesario construir y explicitar en cada caso el significado de calidad.
En el lenguaje cotidiano, el término calidad está relacionado con el problema de si lo que se aprende en la escuela es (o no es) aprendizaje de calidad.
Técnicamente se concibe la calidad de la educación como un concepto vectorial que resulta de la suma geométrica de fuerzas impelentes, retardantes, estabilizadoras e impelentes que tienen su origen en concepciones valóricas o referentes empíricos que determinan su magnitud, su dirección y su sentido.
Desde el punto de vista operacional calidad es el porcentaje de logro de los objetivos pedagógicos. En este lenguaje técnico, el objetivo pedagógico no se pone en cuestión. Se da por supuesto que es como corresponde que sea.
En relación al trabajo pedagógico, se reconoce universalmente que la calidad de la educación está dada por la calidad del curriculum, del profesorado, por los métodos que se emplean y por los alumnos.
Podríamos concluir que la calidad de la educación es la pertinencia de los sistemas educativos para responder a las demandas socioculturales y por ende para mejorar la vida de todos los ciudadanos, para garantizar la máxima participación en la toma de decisiones políticas en sociedades cada vez más abiertas y para demostrar que tiene capacidad para compensar las desigualdades sociales y culturales de la población.
Ello supone que la educación sea pertinente, relevante y funcional y por lo tanto hay que considerar la docencia de calidad como un proceso organizado, intencional y sistemático a través del cual se promueven y facilitan aprendizajes significativos capaces de favorecer el desarrollo integral de la persona humana y de la sociedad ("formación de personas" y "transformación de la sociedad") en base a una concepción valórica de una determinada institución.
1.2. Concepciones específicas.
Al definir este concepto Tedesco (1985) resalta su condición de producto histórico, Magendzo (1984) enfatiza la relación directa entre calidad y cultura, Rodríguez (1987) centra su concepción en el clima académico.
Y al explicitar la definición hay autores que, por su especialización o interés, se interesan preferentemente por los factores de la calidad (Díez Hochleitner, 1996); por sus dimensiones (Schiefelbein, 1990; Arancibia, 1992); Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992; Espínola, 1994), por sus componentes (Chafee, Sherr 1992, Sallis 1993), por los requisitos imprescindibles (Mayorga, 1996); por los indicadores (Sheldon y Park, 1975; Ruby, 1989; Darling-Hammond, 1991; Nuttall, 1991) por los principios para desarrollar un sistema de indicadores (Nuttall, 1991), por la filosofía y herramientas de la calidad total;

etc.
Veamos a continuación algunas de estas posiciones:




  • Tedesco (1985) señala que al abordar el tema de la educación de calidad es necesario considerar dos aspectos: en primer lugar cuando se habla de calidad de la enseñanza superior estamos en un nivel de análisis muy general que incluye tanto los aspectos específicos del proceso de aprendizaje (donde la calidad se mide por logros cognitivos) como los aspectos institucionales y sistémicos (donde la calidad se mide también por logros en términos de productos sociales tales como correspondencia con el mercado de trabajo, desempeño ocupacional, socialización de valores, actitudes); en segundo lugar la calidad en los niveles de generalidad señalados en el punto anterior, es un producto histórico. Dicho en otras palabras, el significado de lo que se valora como cualitativamente alto o bajo cambia según los contextos históricos y los intereses sociales que se consideren.




  • Magendzo (1984), enfatiza la relación directa entre calidad y cultura. Afirma que se incrementa la calidad de la educación en la medida en que ésta es capaz, a través del curriculum, de valorizar y hacer suyas las formas del pensar y sentir de una comunidad para enfrentar y darle significado a su cotidianidad.




  • Allard, Garzón y otros (1986) consideran que, por ser parte del proceso de transformación, la educación debe incorporar en sus currículos la realidad de la cultura, la ciencia y la tecnología, la vida moderna y el conocimiento del desarrollo de la sociedad, en forma tal, que sea adecuada a los intereses y circunstancias del educando. En una perspectiva del desarrollo integral la educación debe estimular las aptitudes del estudiante para ser un objeto social activo, partícipe reflexivo del proceso productivo y participante creador y con capacidad de decisión autónoma en los distintos ambientes en que debe actuar.




  • El mismo Allard (1987) insiste en los procesos de regionalización educativa especialmente en lo que se denomina "adecuación curricular", "replanificación" o "readaptación".




  • Es evidente que entre los objetivos de un proceso regionalizado de educación, tiene especial vinculación con la calidad de la educación el relativo a la formulación de programas y contenidos adecuados a las distintas realidades regionales y locales en que se aplica. Esto se relaciona con distintos aspectos tales como: la realidad urbana o rural, marginal o central del área de que se trate; sus características culturales; los recursos naturales y las posibilidades económicas y de empleo.




  • Pero también hay una corriente que considera que la calidad representa un atributo esencial de la educación que se expresa principalmente en la relevancia de fines y en la eficacia de los medios para su logro. En esta corriente se inscribe el trabajo de Rodríguez (1987) quien centra su concepción de calidad en el calidad ambiental de la institución o "clima académico", cuyas dimensiones incluyen su ecología, es decir las variables físicas y materiales que son externas a los participantes (edificios, equipamiento, dependencias de apoyo), su medio, o sea, las características de los individuos de la escuela (satisfacción, bienestar general, compromiso), su sistema social, que comprende aquellas variables relativas a patrones o reglas (formales e informales de operar e interactuar en el centro de formación (formalidad, afiliación, consideración), y su cultura, constituída por variables que reflejan normas, sistemas de valores, estructuras cognoscitivas y significado de las personas dentro de la institución (status, identidad, ...).

En realidad, como dice Casassus (1996), el tema de la calidad de la educación constituye una revolución en el pensamiento pues implica crear nuevas formas de organizar el sistema educativo y repensar el proceso de aprendizaje. Una revolución que en la América Latina de inicios de los 90 pone énfasis en la transformación productiva, la equidad, la ciudadanía moderna, la competitividad y calidad total en la gestión. (CEPAL/UNESCO 1992)


Considero que tanto la educación como la calidad son objetos culturales. Por ello, no se posee hoy una definición universalmente aceptada del concepto de calidad. Edwards (1991) plantea esta situación como un problema teórico en el cual es necesario construir y explicitar en cada caso el significado de calidad.
La calidad de la educación es un juicio sobre el resultado o sobre algún aspecto del proceso educativo y tiene variadas dimensiones. Y para obtener un juicio válido acerca de la calidad de la educación en la escuela recién mencionada - o en cualquiera otra - hay que considerar dos elementos: primero, el juicio debe ser fundamentado y, segundo, debe ser formulado por un sujeto dotado de algún tipo de autoridad para hacerlo.
2. La calidad de la educación como juicio de valor.
La calidad de la educación, dice Casassus (1997), es un juicio sobre el resultado o sobre algún aspecto del proceso educativo.
2.1. Elementos.
Para que este juicio sea válido hay que considerar dos elementos: debe ser fundamentado y formulado por un sujeto dotado de algún tipo de autoridad para hacerlo.


  • En cuanto a la fundamentación Echevarría (1994) distingue lo siguiente:

+ deben hacerse "por o para algo", para que permitan tomar acciones: "la escuela es de mala calidad, por lo tanto retiraré a mi niña de ella";


+ se pueden cotejar con lo que la comunidad espera que ocurra: "la escuela debe servir para proteger a los niños durante el día y enseñanrles a leer y escribir";
+ son específicos, es decir, no se basan en generalidades: "en esta escuela los niños conversan mucho; debe ser una mala escuela";
+ debe ser posible formular afirmaciones sobre lo que se está juzgando: "esa escuela es buena, el 90% de sus alumnos pasa de año pese a que no hay allí una promoción automática", y
+ que sea posible revisar el fundamento del juicio contrario al fundar un determinado juicio: "esa escuela es mala porque el 50% de los niños repite año". Si esto sólo ha ocurrido este año por motivos especiales, y los cinco años anteriores sólo un 10% repite de año, el juicio original está mal fundado.


  • Y respecto a la autoridad o cualificación Livingstone y Zeiky (1982) sugieren que los jueces sean personas que cumplan, por lo menos, con los siguientes requerimientos:

+ que ellas estén calificadas por conocimientos, experiencia o posición, para formular los juicios en las dimensiones que se les solicita;


+ que los juicios emitidos tengan sentido para las personas que los formula, y
+ que el juez tenga en cuenta el ámbito y el propósito para el cual se solicita el juicio, pues éstos varían.
2.2. Criterios y estándares.
Para Casassus (1997), el juicio de calidad depende de criterios y estándares.


  • Los criterios señalan el dominio de acción en el cual se formula el juicio. Por ejemplo, el criterio puede apuntar al dominio laboral, otro al campo cognoscitivo, otro al dominio de los valores.




  • La determinación de estándares requiere también de juicios y como ocurre con los juicios, la determinación del estándar depende del sujeto que lo formula.

En el documento Marco Conceptual del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (UNESCO, 1995) se destaca que, a pesar de la diversidad de visiones, todas ellas pueden catalogarse en dos grupos:




  • aquéllas que consideran estándares como constructos ligados a los objetivos pedagógicos, y




  • las que vinculan los estándares a la medición/evaluación.

Los juicios sobre calidad de la educación son socialmente construidos y varían según las culturas y estratos sociales.


La calidad es histórica, es decir, tiene sentido en una situación concreta y no abstracta. Por lo tanto, no es un concepto absoluto sino que es cambiante y dinámico y esto hace que los criterios y los estándares varíen según las circunstancias.
Cada uno tiene una idea diferente de la calidad porque los criterios que se utilizan son diferentes, porque sus necesidades, su historia y sus miradas son diferentes. (Casassus, 1997)
A lo dicho quiero agregar los aportes de Gento (1996) y Mayorga (1996) por considerarlos pertinentes y sintetizadores desde todo punto de vista.
Gento, que parte de una concepción holística y sistémica, define la calidad como la realización individual auténtica, integral y suprema de las posibilidades reales de un ser determinado. Y desde un enfoque más operativo la considera como un "rasgo atribuible a entidades individuales o colectivas cuyos componentes estructurales y funcionales responden a los criterios de idoneidad máxima que cabe esperar de las mismas, produciendo como consecuencia aportaciones o resultados valorables en grado máximo, de acuerdo con su propia naturaleza"
Para Mayorga (1996) una educación es de calidad cuando facilita:


  • el avance cognoscitivo de los educandos, incluyendo no sólo la comprensión de los fenómenos observables con arreglo a los métodos propios de los distintos campos del conocimiento, sino la dimensión práxica del saber, es decir, saber hacer, o destrezas de todo tipo derivadas de la aplicación del conocimiento;




  • La asimilación consciente de valores socialmente consensuados, que contribuyen a la formación ética y ciudadana de las personas, como pueden ser los valores asociados a la responsabilidad individual, el respeto a los derechos humanos, la solidaridad, la vivencia de la democracia, la protección del ambiente y el sentido de pertenencia a determinada identidad cultural.




  • el dominio de un pensamiento lógico, de comunicación inteligente, de capacidad de trabajo colectivo.

Y finalizo este apartado subrayando con Díez Hochleitner (1996) que los valores éticos y estéticos deben orientar toda acción educativa y que, por tanto, son determinantes de la calidad total.


De esta suerte la educación es útil para la vida, relevante para el trabajo y potenciadora de todas las facultades humanas. 
3. Componentes para el análisis de la calidad.
Cabe señalar con Casassus (1997) que los resultados de los procesos educativos lejos de provenir de una causa unidimensional, son causados por el tejido de interacciones en las que se encuentran sumidos los alumnos. Ellas abarcan una multiplicidad de procesos que incluyen, entre otros, los dominios afectivos, éticos, sociales y estéticos. Por eso, la preocupación por los logros cognoscitivos de los alumnos conduce a la indagación de otros dominios donde radican los factores que determinan los resultados. La preocupación por el resultado anima la exploración de los distintos factores que conducen hacia él. Más adelante veremos algunas de las interacciones que se deben examinar si se desea mejorar la educación.
Este autor (1997) refiere que algunos estudiosos (Chafee, Sherr 1992, Sallis 1993) identifican tres componentes de la calidad en educación:


  • Calidad en el diseño: se refiere tanto al diseño de los resultados como al de los procesos. Cuando hablamos de calidad del diseño del resultado, nos referimos a la determinación de lo que se desea lograr con la actividad educativa.




  • Calidad en los procesos: se refiere a la manera cómo se organizan los distintos factores que conducen al logro del resultado. En realidad, todo lo que ocurre en educación son procesos. Un proceso bien diseñado, con información acerca de lo que ocurre, estableciendo controles de calidad incorporados a lo largo del mismo, producirá calidad en los resultados.




  • Calidad de los resultados. trata de qué y cuánto han aprendido los laumnos, qué porcentaje de logro han alcanzado.

Estos componentes pueden y, de hecho, han sido considerados separadamente. Sin embargo, si en la planificación de las acciones de las instituciones educativas se toman en conjunto, pasan a constituirse en un circuito de mejoramiento contínuo de la calidad. (Casassus, 1997)


4. Indicadores y sistemas de indicadores para la evaluación de la eficacia del proceso educativo.
El desempeño del proceso educativo se evalúa a través de los indicadores o sistemas de indicadores y varios autores como Sheldon & Park (1975), Ruby (1989), Darling-Hammond (1991) o Nuttall (1991) señalan que los indicadores, por su capacidad para apuntar hacia aquello que requiere un análisis mayor o una acción, nos permiten mejorar la forma en la cual planteamos los problemas, diseñanos nuevas líneas de acción y nos formulamos nuevas preguntas.
Para el Estado -creador y principal financista del sistema educativo- el desempeño del sistema consiste en la creación de una ciudadanía educada.
Wise y Darling-Hammond (1984) señalan que ello implica objetivos en tres órdenes:


  • socializar las nuevas generaciones en una cultura común (introducirlas a los códigos de la comunidad y satisfacer las necesidades sociales comunes);




  • socializarlas en valores y prepararlas para la ciudadanía (para satisfacer las necesidades políticas);




  • prepararlas para la vida del trabajo (para satisfacer las necesidades económicas).

Nuttall (1991), luego de una revisión extensa de la literatura sobre el tema, sugiere tomar en cuenta los siguientes principios al desarrollar un sistema de indicadores:




  • considerar los objetivos de la política (evaluación y seguimiento de la reforma, de programas o metas específicas);




  • desarrollar indicadores que sean de fácil manejo para la toma de decisiones de política (que den información oportuna, global y que sean pocos);




  • trabajar con indicadores justificables, es decir, sustentados en los resultados de la investigación y que las variables puedan cambiarse como resultado de la acción);




  • definir indicadores técnicamente bien construidos (válidos y confiables) y,




  • que el sistema de indicadores pueda ser aplicado con bajo costo.


5. Dimensiones de la calidad
Schiefelbein (1990) plantea las dimensiones de la calidad a nivel internacional adoptando una perspectiva macro, Arancibia (1992), G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti (1992), V. Espínola (1994) lo hacen a nivel de escuela.
Casassus (1997) en un intento por reducir e integrar dimensiones opta por seis áreas o dimensiones estratégicas donde es relativamente fácil observar, distinguir, buscar informaciones, ubicar indicadores, formular juicios y desarrollar acciones de mejoramiento de la calidad. Algunas están referidas a procesos; otras, a los resultados.


  • objetivos y metas del sistema o de la institución educativa: en ellos se defne el "producto" o el tipo de servicio que se busca entregar.




  • estilos de planificación, de gestión y de evaluación y su relación con las expectativas de resultados: la forma cómo se determina hacia adónde se va, cómo se llegará allí y cómo se constatará el progreso es un área de procesos.




  • facilidades de acceso al aprendizaje.




  • docentes y su actividad.




  • ambiente emocional.




  • cultura de la escuela.




  • relación "vital".




  • vínculos con los padres y apoderados de los alumnos. (Casassus, 1997)


6. Dimensiones o parámetros para operacionalizar la evaluación de la calidad de la docencia a nivel superior.
En los estudios efectuados por CINDA (1991), se concibe la calidad de la enseñanza como un concepto multifacético que sólo tiene sentido en comparación a ciertos patrones de referencia, los cuales siempre tienen un carácter ético. En efecto, cada institución da a dichos patrones determinada orientación de acuerdo con su opción axiológica.
Las dimensiones de la calidad de la docencia y los factores que las componen son las siguientes:


  • La "relevancia" se refiere a la coherencia con los grandes fines de la función docente, estableciendo, como criterio de referencia, el "para qué" se educa. Se expresa a través de las orientaciones curriculares, por la definición de las políticas y de los perfiles. Está dada en función de los intereses de los participantes del proceso: alumnos y profesores, la institución y la sociedad.

La relevancia, entre otros aspectos, considera la "pertinencia", que es el grado de correspondencia de los fines con los requerimientos externos; el "impacto", que está dado por el grado de influencia que se ejerce en el contexto interno; y la "adecuación", dada por la capacidad de responder o adecuarse a situaciones coyunturales o a objetivos no explícitos o emergentes.




  • La "afectividad" se refiere a los logros y productos, es decir a la congruencia de los propósitos y objetivos con los resultados, sin cuestionar si aquéllos eran adecuados o no al contexto o medio en que se realizó la acción. Responde a "qué se logró" por medio de la adecuación y se cuantifica por la medida en que se alcanzaron las metas y objetivos planteados por los estudiantes, la institución y la sociedad. Ello puede estar referido al aprendizaje, al crecimiento institucional o al cumplimiento de ciertos compromisos preestablecidos con el Estado o la sociedad.




  • La "disponibilidad de los recursos adecuados" tiene que ver "con qué" elementos se cuenta para lograr los fines de la docencia: el aprendizaje y la formación.

Se trata de la disponibilidad de "recursos humanos" para satisfacer los estándares prefijados, tales como las características de los estudiantes; criterios de selección y retención, idoneidad de los profesores; su disponibilidad en cuanto a número y tiempo dedicado a los alumnos, y la disponibilidad de personal administrativo.


Se refiere también a la disponibilidad de "recursos de apoyo a la docencia" tales como infraestructura, equipamiento de aulas, talleres, laboratorios, biblioteca y computación, así como los medios y materiales didácticos de apoyo.
Por último debe considerarse la disponibilidad de los "recursos de información". Es decir si, en función de los aprendizajes definidos como relevantes, se cuenta con los saberes requeridos y se conocen y manejan adecuadamente sus lógicas e interrelaciones.


  • La "eficiencia" corresponde al análisis de "cómo" se usan los medios en función del perfeccionamiento del producto o resultado del proceso: en este caso el egresado de la institución.

En primer lugar se puede considerar una "eficiencia pedagógica", medible por el "rendimiento académico" en términos de tasas de deserción, tasas de aprobación y repitencia. La eficiencia pedagógica se refleja también en el tiempo real ocupado por los alumnos para completar sus estudios y en relación al tiempo planificado y estipulado por los planes de estudio.


En segundo lugar está la "eficiencia administrativa", que se puede medir por medio de indicadores tales como: costo por alumno, infraestructura, equipamiento y materiales por alumno; y número de estudiantes por docente, todo en relación al nivel de los logros esperados.


  • La "eficacia" es la dimensión que permite establecer las relaciones de "congruencia entre los medios y los fines". Es decir, si para lograr los resultados obtenidos fue apropiada la selección, distribución y organización de los recursos usados. Esta dimensión puede medirse por medio de indicadores de costo-beneficio y costo-efectividad.




  • La dimensión "procesos", por último , da cuenta "de qué manera" se lograron los resultados, o sea, cómo se manejó el conjunto de factores coadyuvantes, impedientes y retardantes para obtener los fines. El análisis se refiere aquí a: lo administrativo-organizacional; a lo administrativo-docente (horarios, administración curricular, etc.); y a lo pedagógico (exigencias académicas, métodos docentes, sistematicidad, relación entre profesores y estudiantes, y a las relaciones con el sector productivo y con la comunidad, entre otros)

Estas seis dimensiones permiten dar una visión más integradora y holística de la calidad de la educación, sobre la bases de criterios tanto pragmáticos como teóricos y éticos.


7. Calidad y medios.
Como es natural crece interés por el aprendizaje situacional o situado y por las innovaciones a sistemas multimedia, basados en computadoras, para mejorar el desarrollo de las estrategias instruccionales. (Dick, 1991)
Desde Dewey (1972) los teóricos han argumentado que el aprendizaje debe tener lugar en contextos significativos donde los alumnos trabajen cooperativamente para solucionar problemas cotidianos. Más recientemente, esta idea ha proporcionado la base para un sinnúmero de enfoques educativos, incluyendo el aprendizaje cognitivo (Brown, Collins, y Duguid, 1989), aprendizaje basado en proyectos (Blumenfield, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial & Palincsar, 1991), ambientes de aprendizaje intencional apoyado por computadora (Scardamalia, Bereiter, McLean, Swalow, Woodruff, 1989) y enseñanza recíproca (Brown & Campione, 1990).
Se defiende la idea de que "el entendimiento se desarolla a través del uso continuo y situacional". Se ha sugerido que el aprendizaje cognitivo debe ser diseñado de modo que los alumnos se vean inmersos en la cultura de los dominios.
Para los defensores de los enfoques de aprendizaje situado, la provisión de actividades auténticas en el aula es una manera de aumentar el compromiso cognitivo, apoyar el aprendizaje significativo y facilitar la transferencia.
De acuerdo con Cunnimgham (1984) una simulación duplica algún aspecto esencial de la realidad para propósitos de experimentación, predicción, evaluación o aprendizaje. Una simulación educativa esta diseñada para incrementar la habilidad para responder apropiadamente en un mundo real o ambiente de transferencia. Ello permite al aprendiz practicar la toma de desiciones, solución de problemas y/o práctica de roles en el contexto de una representación o modelo controlado, de una situación real (Smith, 1986).
Dentro del contexto de Pea (1985 y 1993) de inteligencia distribuida, las simulaciones asistidas por computadora tienen el potencial de reorganizar los procesos mentales por medio del "cierre de los vacíos temporales entre pensamiento y acción [y] entre la hipótesis y el experimento".
En contraste, Smith (1986) cree que el factor de la realidad, esencial en una simulación, no es su forma sino las demandas de progresos de información que impone en el alumno. El ha llamado a esto su "realismo cognitivo", el grado hasta el cual la simulación compromete a los participantes en una toma de decisión o proceso de solución de problemas que sea paralelo a la actividad mental requerida en la situación de transferencia.
Carrol (1990) ha sugerido que, para facilitar la transferencia, promover el aprendizaje afectivo y metacognitivo, apoyar un patrón motivacional de aprendizaje adaptable y fomentar un alto grado de pertenencia y relevancia personal, los educadores deben brindar entrenamiento en tareas reales. Similarmente, Spiro, Vispoel, Schmitz, Samarapungavan y Boeger (1987) creen que "los casos y ejemplos deben ser estudiados como ellos realmente ocurren, en sus contextos naturales, no como "ejemplos de libros" que ilustran convenientemente algún principio". Desde esta perspectiva, el rol de la instrucción cambia del control del aprendizaje del alumno a través de la imposición de una estructura simplificada del ambiente, al desarrollo de "andamios", incluyendo nuevas estrategias, herramientas y recursos que apoyen al alumno para funcionar dentro del contexto de aprendizaje auténtico.
Los teóricos sostienen una variedad de puntos de vista acerca de cuando mantener la complejidad de la situación de transferencia dentro de la situación de aprendizaje y cuando simplificar esta situación. El concepto de Vigotsky (1978) concerniente a la inteligencia distribuida aparece particularmente relevantes acerca de esto. Las zonas de desarrollo próximo (ZPD) representa los límites del desarrollo de un individuo definida como la distancia entre solución independiente de problemas y lo que una persona puede lograr bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces (Vigotsky, 1978). Pea ha sugerido que la tecnología, en términos Vigotskianos, puede expandir ZPD, posibilitando que los principiantes se enrrolen en actividades de solución de problemas que podrían permanecer de otra manera lejos de su alcance. Desde este perspectiva, la inteligencia podría ser distribuida a través de un sistema, no sólo a través de esfuerzos colaborativos sino también como resultado de la sociedad entre el aprendiz y la computadora.
Esto sugiere el siguiente principio: "La complejidad de la situación de aprendizaje no debe exceder la capacidad del ambiente de expandir adecuadamente la ZPD a través de estructuras tecnológicas y sociales".
La noción de actividad auténtica está basada en la idea de que la situación de aprendizaje debe ayudar a los aprendices a desarrollar formas de pensamiento de acción que caracterizan a la cultura objetivo o comunidad profesional. Esto no significa, sin embargo, que el diseñado para actividades de aprendizaje con el ambiente de transferencia. Como es explicado a través del ejemplo de Tripp (1994), el diseño para el aprendizaje auténtico concierne también con los valores que el ambiente de aprendizaje apoya y modela, y si el aprendiz practica lo que es esencial para la situación de transferencia.
Así, la autenticidad es principalmente una cualidad del ambiente de tarea mayor, según como lo entiende el alumno.
La orientación del individuo hacia el aprendizaje es parte del contexto de aprendizaje. Esta orientación abarca las creencias de un individuo acerca de la naturaleza del conocimiento y como se adquiere también como metas personales, expectativas y actitudes. Considerando como un todo, estos factores influencian el compromiso cognitivo de los alumnos y las actividades de aprendizaje que emplean.
Según la filosofía y práctica constructivista, el pensamiento de alto nivel, logro de la motivación y ambientes de aprendizaje colaborativo apoyados por computadora, se han identificado tentativamente una serie de valores interrelacionados que podrían guiar a los educadores en el diseño de ambientes de aprendizaje auténtico. Según lo que Doll (1989) describe como una emergente agenda postmoderna para el currículo, los valores tradicionales de replicabilidad, confiabilidad, comunicación y control (Heinich, 1984) aparecen crecientemente restrictivos. Un juego alternativo de valores (y no necesariamente mútuamente exclusivo) ha emergido, incluyendo investigación mutua, colaboración, perspectivas múltiples, pluralismo, autonomía personal, actividad, reflexión, generatividad, autenticidad, complejidad, relevancia personal, autorregulación, pertenencia y transformación (Lebow, 1993). Estos valores están apoyados por un creciente cuerpo de investigación educativa y teoría que defiende los enfoques generativos y holísticos y el uso de tecnología para ayudar a los alumnos en el desarrollo de pensamiento de alto nivel y disposiciones importantes para el largo plazo, hacia el aprendizaje.
Los más significativos son:


  • Colaboración (Collaboration): Brinda oportunidades a los alumnos para comprometerse con actividades tradicionalmente reservadas para profesores por medio de (a) cambio de "todos los alumnos aprendiendo las mismas cosas" a "diferentes alumnos aprendiendo diferentes cosas", (b) creando situaciones grupales de solución de problemas, que dan a los alumnos responsabilidad para contribuir con el aprendizaje de todos, y (c) ayudando a los alumnos a ver el valor de lo que ellos están aprendiendo y a compartir ese valor.




  • Pertenencia (Ownership): Apoya el desarollo de la autoconciencia reflexiva y otras habilidades de aprendizaje autorreguladas, como base para asumir responsabilidades personales para el aprendizaje, por medio de (a) brindar nueva estructura, procesar retroalimentación relevante y suficiente tiempo para apoyar la reflexión acerca de aprendizaje y ayudar a los alumnos a experimentar el valor del monitoreo personal, (b) modelando y ofreciendo práctica dirigida para la autopregunta y otras habilidades metacognitivas para el desarrollo, tanto de las habilidades de pensamiento crítico y el control ejecutivo de las actividades de aprendizaje para la evaluación intelectual de productos, incluyendo el propio, y (c) promoviendo actividades metaefectivas para aumentar la habilidad para concentrarse y perseverar.




  • Significado (Meaning): Apoya el desarrollo de un aprendizaje, versus orientación gradual a la empresa académica y ayudar a los aprendices a construir la responsabilidad hacia sus metas, por medio de, (a) fijando las razones para el aprendizaje de algo dentro de la situación de aprendizaje y ayudando a los alumnos a aprender algo en una manera que incluya la experimentación de su significancia o función, y (b) brindando oportunidades para que los alumnos experimenten cómo aumentar el compromiso cognitivo está atado al logro de metas personales relevantes.




  • Práctica (Practice): Apoya el desarrollo de flexibilidad cognitiva brindando (a) experiencia en solución de problemas en contextos de casos múltiples y desde perspectivas variadas dentro del mismo contexto, y (b) practica repetida en ambientes similares a aquellos en los cuales los aprendices usarán sus habilidades de solución de problemas (Spiro et al., 1991).

En resumen, la actividad auténtica es consistente con un punto de vista de un aprendizaje y motivación generativos y holísticos, que pone énfasis en el aprendizaje autodirigido y en el desarrollo de habilidades metacognitivas necesarias para apoyarlo. Desde esta perspectiva, la grieta tradicional entre lo cognitivo y lo afectivo es vista como una frecuente aplicación improductiva del pensamiento reduccionista. Cuando la actividad auténtica es el modelo para la actividad de aprendizaje apropiada, las percepciones del alumno y los posibilidades del ambiente representan un inseparable e integral contexto de alumno/ambiente.


Las implicancias para la instrucción son principalmente tres:


  • El diseño debe apoyar al alumno en el establecimiento de una empresa de aprendizaje dentro de un ambiente de tarea global mayor.




  • La situación de aprendizaje debe posibilitar las clases de actividades esenciales para tener éxito en el ambiente de transferencia.




  • El diseño instruccional debe basar las decisiones de diseño en valores consistentes con los principios constructivistas de enseñanza y aprendizaje.

Con el desarrollo de nuevas tecnologías, existe un creciente interés en la realidad virtual. La realidad virtual podría definirse como cualquier ambiente generado por computadora, que posee ciertas virtudes físicas, como tres dimensiones e interacción realística, donde el participante es una parte del ambiente con el que él o ella esta trabajando. La realidad virtual es una clase de simulación, y como todas las simulaciones, tiene dimensiones de fidelidad; sin embargo, en ambientes virtuales generados por computadora, el usuario llega a ser un objeto en el ambiente en que esta interactuando (Brill, 1993). Los sistemas virtuales pueden brindar experiencias individuales y compartidas (Bricken, 1991; Nugent, 1991), con la opción grupal que permite que múltiples participantes interactuen simultáneamente en el mismo ambiente audio-visual.


Todos estos simuladores tienen algo en común: son expresiones de realidad virtual, son modelos de un ambiente real.
Mientras que muchos educadores están entusiasmados acerca de la capacidad de video sincronizado totalmente interactivo entre los lugares conectados, otros piensan que la característica más poderosa de Internet es la capacidad asincrónica para interacción y colaboración a conveniencia de los usuarios.
Hay momentos cuando la comunicación sincrónica podría necesitarse, cuando exista discusión de problemas, o cuando se está discutiendo una decisión inminente, pero para la mayoría de cosas que discutimos, la interacción en tiempo real no es demasiado importante. Actualmente hay un número de funciones que no se brindan muy bien por la tecnología Internet, que sin embargo está cambiando cada día, y nuevos desarrollos prometen que pronto Internet será capaz de la realidad virtual, aún cuando no sabemos exactamente que hacer con ella.
Las dimensiones importantes del aprendizaje basado en problemas que podrían ser afectados por la realidad virtual pueden incluir conceptos y principios donde la manipulación y exploración son parte importante del proceso de aprendizaje. Por ejemplo, establecer un experimento de física o química, donde la manipulación del equipo causa que algo suceda. El ambiente virtual es seguro, y trabajará de la misma manera para cada aprendiz. Podría ser menos caro que el ambiente real si están involucrados materiales expendibles.
Una paradoja de los nuevos ambientes de instrucción orientados al alumno, donde el aprendiz tiene la libertad de explorar y aprender de simulaciones casi reales, es que una gran cantidad de estructuras, en la forma de una cubierta instruccional, es necesario para brindar el soporte que el aprendiz necesita para empezar. Se observa que en clases centradas en el aprendizaje, donde los aprendices están trabajando en una asignación en la forma de un complejo proyecto de diseño, que el ambiente en el que están trabajando tiene que estar bien estructurado para apoyar una actividad productiva. No es suficiente que tengan el acceso y dejarlos aprender. Sospechamos que lo mismo será verdad acerca del aprendizaje de ambientes virtuales.
Además, el grupo virtual, como el que ahora esta disponible a través de Internet, ofrece una nueva dimensión en educación a distancia que permite la exploración de nuevos modelos de instrucción centrados en el alumno. Nosotros, como educadores, debemos estar interesados en explorar los usos para esta tecnología, no para liberar el salón de clases virtual, pero para ofrecer ambientes virtuales para el aprendizaje que vayan más allá de lo que ahora podemos hacer con nuestras actuales facilidades educacionales.
8. La cooperación centro educativo-empresa como escenario educativo.
Contreras y Schink (1995) plantean que en un mundo, como el contemporáneo, caracterizado por cambios tan acelerados, persisten márgenes de incertidumbre muy importantes acerca del futuro. Esta situación impide que puedan ser definidos los conocimientos y las habilidades materiales, necesarias para el desempeño eficaz en situaciones más allá de plazos relativamente cortos. Esta dificultad debe ser superada por el desarrollo de las competencias formales (el Informe de la "Comisión Brunner" las denomina "esenciales" y en la discusión pedagógica en Alemania se conocen como competencias claves que permitirán a la persona ser partícipe activo de los cambios -no solamente en el sentido de lograr las adaptaciones sucesivas requeridos (a través de acciones de educación recurrente, capacitación y perfeccionamiento por ejemplo), sino también para ser sujeto de éstos.
Según estos autores, el núcleo pedagógico central de la conceptualización moderna de la Formación Dual se encuentra efectivamente en el concepto de la Competencia para la Acción. Este se remonta tanto a los postulados de la Escuela Histórica Cultural del sicólogo soviético Leontiew como a corrientes tributarias del pensamiento cognitivista (p. ej.; Hans Aebli). Ambas corrientes teóricas se caracterizan por el rasgo común que enfatizan la estrecha relación entre el pensar y el actuar en el ser humano.
El planteamiento pedagógico orientado en el desarrollo de Competencias para la Acción, parte de la idea de la fecundidad pedagógica de problemas complejos, como aparecen en las situaciones reales de vida (sobre las diversas dimensiones de estos problemas y su mediación pedagógica volveremos también más abajo). Importante es subrayar precisamente el carácter complejo de éstas y que comprometen una compleja y amplia gama de competencias en las personas que las enfrentan en su actuar.
Enfrentada a un problema, una persona se ve obligada a movilizar sus conocimientos previos relacionados y si éstos no son suficientes debe buscar la información adicional requerida. Debe diseñar posibles alternativas de solución, tomar una decisión sobre el camino a tomar y planificar su realización. Después, hay que realizar las operaciones y planificar su realización. Luego hay que realizar las operaciones requeridas o coordinar su ejecución. Y finalmente, hay que recolectar los datos sobre el resultado de la operación, para compararlos con los valores previstos en el diseño original.
Tal actividad pone en juego las fuerzas de la persona entera: aparte de las competencias de la especialidad como conocimiento y destrezas, compromete competencias personales como autonomía, iniciativa y responsabilidad, por ejemplo, y habilidades mentales (competencias metodológicas). Además, obliga a esfuerzos mancomunados y por ende a la movilización de competencias sociales centradas en dominios de comunicación y técnicas de cooperación.
Se supone que "arreglos" pedagógicos organizados convenientemente alrededor de tales problemas complejos, permitirán a su vez también el desarrollo de una gama de competencias de alta complejidad.
Para Contreras y Schink (1995), los postulados de una pedagogía orientada hacia el logro de Competencias para la Acción, desarrollan su fecundidad en dos direcciones:


  • El actuar práctico se constituye en una fuente para la construcción y/o asimilación del conocimiento a través de un enfrentamiento intencional con la realidad. Esta intencionalidad estaría -en los procesos de aprendizaje sistemáticamente organizados- pedagógicamente mediada. De este modo, la Formación Dual rescata también las mejores tradiciones del pragmatismo en la línea de Dewey y otras tradiciones del pensamiento pedagógico, que subrayan la actividad práctica del educando como elemento esencial en los procesos de percepción y de enseñanza-aprendizaje.




  • El pensar, a su vez, es visto como la búsqueda y/o actualización de conocimientos relevantes, su ordenamiento y la elaboración de planes para el actuar. De esta manera, el pensar tiene, por mediatizado que sea, su intencionalidad en el actuar; está ligado a un sujeto que se enfrenta de manera práctica/activa con el mundo circundante. En consecuencia, su desarrollo puede ser logrado de manera óptima, a través de actividades de aprendizaje en ambiente pedagógicamente organizados y culturalmente significativos.

Por el contrario, si el acto pedagógico se constituye en una práctica democrática de construir el conocimiento, participativa y creativamente, entonces el producto y el proceso aprendido será el democrático.


Según lo entiende Pinto (1995), el acto pedagógico es el proceso de constitución del sujeto social que tarde o temprano se integra a la sociedad. Si este acto se constituye en una práctica democrática de construir el conocimiento, participativa y creativamente, entonces el producto y el proceso aprendido será el democrático.
En términos de Saviani (1984), la actividad educacional tiene esta característica: el producto no es separable del acto de producción. La actividad de formar en el aula, por ejemplo, es alguna cosa que supone al mismo tiempo la presencia del profesor y la presencia del alumno. O sea, el acto de formar es inseparable del acto de producción de la formación y del consumo del mismo. El conocimiento es, pues, producido y consumido inmediatamente por el profesor y los alumnos. En consecuencia, por la naturaleza del acto formativo, lo pedagógico es lo que permite obtener uno u otro producto social.
Lo anterior nos lleva a caracterizar las funciones que le corresponderían al profesor de Educación Media para lograr un producto social democrático y modernamente calificado. Veamos algunos de estos rasgos :


  • Facilitador del aprendizaje del educando. Debe estimular y fomentar la capacidad de razonamiento y de conceptualización para la acción social del educando.




  • Favorecedor de la autonomía cognoscitiva del educando. Debe, mediante una atención personalizada del educando, estimular a que éste desarrolle iniciativas de autoconocimiento personal y social.




  • Robustecedor del desarrollo integral del educando. Particularmente importante para los cambios que provoca la modernidad económica e institucional del país es el desarrollo de las estructuras mentales, afectivas y activas básicas del educando.




  • Orientador personalizante del educando. Debe orientar hacia la independencia de criterio del educando para que éste adquiera la capacidad de seleccionar las posibilidades de acción social que más convengan a su interés.




  • Animador de variados procesos formativos en el aula. Debe ser capaz de seleccionar sus estrategias metodológicas y las técnicas educativas que potencien con mayor eficacia su función de enseñante.




  • Colaborador principal en la elaboración institucional del curriculum. Conjuntamente con otras instancias institucionales, debe participar activamente en la elaboración del currículum y ser responsable directo del plan curricular en el aula.




  • Utilizador informado de la tecnología educativa. Particularmente pertinentes son las tecnologías informativas y de elaboración de imágenes que el educador debe manejar y dominar. Tales tecnologías contribuyen con más fuerza a la estructuración de procesos cognoscitivos y activos.




  • Investigador participativo de la realidad contextual. La búsqueda del conocimiento científico debe orientar el quehacer indagativo permanente del educador.




  • Articulador institucional de otras instancias formativas del contexto local. Debe buscar las maneras de colaboración formativa con otras instancias que existan en el medio local. Debe ser un animador permanente de esta articulación.




  • En fin, ser un agente promotor del cambio educativo. Este Cambio educativo se expresa en el clima institucional, en la práctica formativa, en las estructuras pedagógicas, así como en la búsqueda permanente de un mayor compromiso colectivo de los educadores para influir en el cambio de la sociedad.


9. Destrezas y cualidades que el trabajo demanda a la escuela.
El Informe Scans (1992), al analizar los posibles cambios en el mundo del trabajo y las implicaciones que estos tienen para el aprendizaje, llega a que las destrezas básicas, las destrezas racionales y las cualidades personales que el trabajo requiere de las escuelas son las siguientes:


  • Destrezas básicas: Lee, escribe, realiza cálculos aritméticos y matemáticos, escucha y se expresa.

+ Lectura. Localiza, entiende e interpreta datos escritos ordinarios y en documentos tales como manuales, gráficos y programas.


+ Redacción. Comunica los procedimientos, las ideas, la información y los mensajes por escrito; crea documentos tales como cartas, instrucciones manuales, informes, gráficos y diagramas de de flujo.
+ Aritmética/Matemática. Realiza cómputos básicos y trata los problemas prácticos al escoger adecuadamente entre varias técnicas matemáticas.
+ Escucha. Recibe, atiende, interpreta y responde a mensajes verbales y otras indicaciones.
+ Expresión. Organiza las ideas y las comunica oralmente.


  • Destrezas racionales: Piensa creativamente, toma decisiones, resuelve problemas, visualiza, cabe aprender y razonar.

+ Pensar innovador. Genera nuevas ideas.


+ Toma de decisiones. Especifica las metas y las limitaciones, genera alternativas, piensa en los riesgos y evalúa y escoge la mejor alternativa.
+ Solución de problemas. Reconoce los problemas y presenta e implementa planes de acción.
+ Visualización. Organiza y procesa símbolos, ilustraciones, gráficos, objetos y otros datos.
+ Saber aprender. Usa técnicas de aprendizaje apropiadas para adquirir y aplicar nuevos conocimientos y destrezas.
+ Razonamiento. Descubre una regla o un principio que es la base de la relación entre dos o más objetos y los aplica en la solución de problemas.


  • Cualidades personales: Demuestra responsabilidad, autoestima, sociabilidad, autocontrol e integridad y honradez.

+ Responsabilidad. Hace un gran esfuerzo y persiste hasta lograr metas.


+ Autoestima. Cree en su propia valía y mantiene una opinión positiva de sí mismo.
+ Sociabilidad. Demuestra comprensión, simpatía, interés en los problemas ajenos y cortesía al estar en grupos.
+ Autocontrol. Se evalúa atinadamente, establece metas personales tienen pendiente del progreso y demuestra autocontrol.
+. Integridad/honradez. Obra de acuerdo a los principios.
10. La calidad total y la educación.
Tal como señala también Casassus (1997) el debate sobre la calidad se aproxima al tipo de preocupaciones que se encuentran en los países que se preocupan por la ciudadanía moderna y la competitividad y compiten en el contexto de la globalización.
"Calidad Total", "administración de calidad total", "reingeniería", "premio Malcolm Baldrige", "ISO 9000", "defectos cero" marketing son sólo unas cuantas de las etiquetas contemporáneas que han sido utilizadas para adecuar las campañas de mejora de calidad en el mercado norteamericano.
En muchas partes las instituciones educativas están rediseñando sus procesos de trabajo, sus sistemas de interacción humana y su visión y estrategias a largo plazo, con las herramientas y filosofía de la Gerencia de Calidad Total.
10.1. La concepción de calidad total.
En las empresas se discute ampliamente el concepto de calidad total en la gestión. Inspirado en los trabajos de Deming (Principios Gerenciales), Juran (Trilogía), Ishikawa (Pensamiento Revolucionario) y en las teorías de Drucker, Crosby, Senge y otros, se instala el tema de la calidad en la sociedad con la preocupación por el resultado del proceso productivo. (Casassus, 1997)
En el caso de la educación, se habla de calidad total como la calidad de cada objeto que está involucrado en ella. Según Bostingl (1992), ésta es una una concepción en la que el estudiante es el cliente principal de la institución educativa y es también un trabajador, cuyo producto es esencialmente su propio desarrollo y crecimiento continuo.
En este contexto se está desarrollando una cultura de la evaluación o control de calidad que no debe confundirse con una fiscalización coercitiva y entenderse más bien como una estrategia de retroalimentación de los procesos que se siguen para llevar cabo los propósitos educativos.
En la medida en que los responsables de la educación adoptan la calidad total como filosofía operacional comienzan a descubrir sus ventajas. La verdadera recompensa comienza a emerger cuando las ideas y prácticas se sumergen en la cultura de la organización, es decir, en el trabajo diario de su gente y sus sistemas. La calidad se convierte, simplemente, en "la forma en que hacemos las cosas aquí". Sus grandes beneficios aparecen como pare natural del proceso de implementación de un programa de mejoramiento continuo, en una manera permanente y consistente.
Estos beneficios son tangibles: las personas se sienten mejor con ellas mismas, con sus esfuerzos y sienten un gran orgullo por su trabajo. En la institución, las relaciones interpersonales son más honestas y abiertas. Los administradores se sienten menos aislados, más comprendidos y menos presionados . La productividad aumenta en la medida en que los procesos mejoran continuamente. Con el cambio organizacional, llegan las oportunidades para el crecimiento personal y profesional, conjuntamente con la recompensa y el orgullo que conlleva el ser mejor cada día y ayudar a otros a hacerlo igual.
10.2. La gestión desde la perspectiva de la calidad total.
En este tipo de gestión hay que tener presente que:


  • La institución educativa debe centrarse primero y ante todo en sus clientes, es decir, en sus estudiantes. En el aula, el equipo docente-alumno es equivalente a los trabajadores de la línea de producción en la industria. El producto exitoso del trabajo en conjunto, es el desarrollo de las capacidades, los intereses y el carácter del estudiante. en cierta manera, el estudiante es el cliente del docente, ya que recibe los servicios educativos para su crecimiento y desarrollo. Desde este enfoque, el docente y la institución son proveedores de las herramientas, el ambiente y los sistemas para el aprendizaje efectivo de los estudiantes, quienes son los clientes principales.




  • Por otro lado, el estudiante es también un trabajador, cuyo producto es esencialmente su propio desarrollo y crecimiento continuos. Los accionistas del de la institución y los clientes secundarios (padres, familias, empresarios, miembros de la comunidad y otros contribuyentes) tienen el legítimo derecho de esperar el desarrollo de las capacidades, competencias y carácter del estudiante, a fin de que éste pueda convertirse en un ciudadano sensible y responsable.




  • Cada quien en la institución, debe dedicarse al mejoramiento continuo, personal y colectivamente. Si se desea que las universidades sean verdaderas organizaciones capaces de aprender deben asignar los recursos, especialmente tiempo y dinero, para entrenamiento, círculos de calidad, investigación y comunicación con sus "accionistas".




  • Una verdadera dedicación al mejoramiento continuo de todos los estudiantes requerirá que todos los docentes revisen sus prácticas de calificación y evaluación. La distribución normal (y otros sistemas de calificación) tienen el efecto, tal vez no intencionado, de establecer limitaciones innecesarias y contraproducentes para que el estudiante sea exitoso en ambientes competitivos y orientados al perder-ganar. Los alumnos no tardan mucho tiempo en darse cuenta en qué lugar de la distribución normal se encuentran y la pobre imagen académica que tienen de sí mismos se ve envuelta, muy frecuentemente, en una profecía auto-alimentada a través de toda su vida.




  • Los docentes deben analizar los múltiples efectos que tienen sobre los alumnos, la imposición de evaluaciones externas sobre las capacidades de crecimiento, aprendizaje y en calidad de su trabajo y el trabajo de otros. Actualmente, muchos centros están implementando nuevas estrategias de evaluación como parte del Plan de Calidad, incluyendo demostraciones y exposiciones de los procesos e incluso celebraciones del progreso de los estudiantes a través del año académico.




  • La institución debe considerarse como un sistema y el trabajo que las personas realizan dentro del sistema debe ser visto como un proceso continuo.

Deming y otros plantean que gran parte de las fallas de cualquier institución son directamente atribuibles a la forma en que el sistema y los procesos organizacionales funcionan. Como consecuencia, los docentes y los alumnos son los menos responsables por los errores que genera el mismo sistema, caracterizado por un patrón aparentemente inmutable de expectativas, actividades, percepciones, asignación de recursos, estructura del poder, valores y la cultura de la escuela tradicional. Por lo tanto, el sistema es lo que merece la mayor atención.




  • En el nuevo paradigma de educación, el mejoramiento continuo de los procesos de aprendizaje reemplazará el anticuado modelo de instrucción "enseñar y evaluar"




  • La calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje se refleja en los resultados del aprendizaje. Por lo tanto, centrar la atención en los resultados es prematuro e inclusive contraproducente, sin una revisión previa y centrada en los procesos que originan los resultados esperados.




  • El éxito de la gerencia de calidad es responsabilidad de la alta gerencia. Los líderes de las instituciones que generan un ambiente de calidad total saben que el mejoramiento de los resultados en los test y las evaluaciones es menos importante que el progreso inherente al proceso de aprendizaje de los estudiantes, docentes, administradores y todos los demás accionistas de la escuela.

Desde esta perspectiva los principios de Deming podrían aplicarse al trabajo educativo:




  • Creando una constancia de propósito: el desarrollo y éxito de alumnos en y sobre el centro educativo deben ser el centro de atención.




  • Adoptando una nueva filosofía: esto implica cambiar de enseñar asignaturas a enseñar a los estudiantes, de estrategias presupuestales a estrategias manejadas por presupuesto.




  • Cesando la dependencia de inspección masiva para lograr calidad: no evaluar a los estudiantes y profesores en base a calificaciones constantes, prácticas y cumplimiento con programación, mas bien cambiar a autoevaluación con base de datos y aprendizaje individual basado en una misión general de éxito en mas allá del centro educativo.




  • Terminando con la práctica de premiar al estudiante individual en la clase por su desarrollo (pasando exámenes, contestando preguntas orales), y premiar más bien la comprensión total y logros generales del grupo. En vez de enfocar la performance en los cursos, fijarse en logros totales dentro y fuera de la institución educativa. Poner énfasis en los resultados y no en la materia prima y los procedimientos.




  • Mejorando constantemente el sistema de enseñanza, aprendizaje, apoyo educativo y servicio.




  • Instituyendo la capacitación en el trabajo: capacitación de tópicos y áreas que generan crecimiento y autodesarrollo.




  • Instituyendo liderazgo: sustituir niveles jerárquicos de calificación y supervisión y moverse constantemente hacia la sociedad derivada en destinos compartidos.




  • Eliminando temores: los riesgos razonables deben de ser premiados (con o sin éxito) si se tomaron para lograr objetivos organizacionales. El fracaso es para aprender y subsanar, no para culpar.




  • Eliminando las barreras entre departamentos.




  • Eliminan lemas, exhortaciones, y objetivos numéricos.




  • Eliminando las cuotas administración por objetivos: el manejo y competencia es más importante que aprender (un proceso) y aprender es más importante que asistir y cumplir. Eliminando currículas rígidas y arbitrarias incluyendo guías, reglas, standares, y horarios. Reuniendo, analizando y proveyendo datos para autoevaluación de progreso y problemas.




  • Eliminando barreras que limitan a los educadores, administradores, estudiantes y padres su derecho a tener orgullo por sus logros y contribuciones de ellos y de otros.




  • Elaborando un programa vigoroso de resultados referidos a capacitación educativa y automejora de todos los estamentos; usando evaluaciones para mejorar, sin culpar.




  • Haciendo que todos los que están en el sistema trabajen para lograr la transformación; todos hacen su contribución a la visión y a la misión compartidas.

Considero que Albert (1984), Scholes (1988), Greenly (1989, Hax y Majluf (1990) y sobre todo Himmel (1992) han proporcionado interesantes aportes a la educación universitaria.


No pretendo referirme al tema en detalle, pero me parece que vale la pena recordar algunos términos que se van incorporando a la gestión curricular:


  • Visión , filosofía y misión corporativas (principios básicos que orientan el comportamiento corporativo, es decir, los valores, las políticas y normas de la institución).




  • Cultura organizacional (conjunto complejo de supuestos básicos y creencias, profundamente arraigadas, que son compartidas por todos los miembros del grupo e influyen y condicionan de un modo importante el comportamiento individual).




  • Estrategia corporativa (misión de la institución y conjunto de valores que sustenta su acción y su presencia en el medio).




  • Estrategia funcional (operacionalización de la precedente).




  • Planificación estratégica (metodología explícita para traducir la estrategia corporativa en un conjunto articulado de planes y programas de acción para cada una de las unidades de la institución).

Hay que tener presente que la planificación estratégica y la administración de calidad no son simplemente procesos o métodos sino una forma de vida organizada. Como quiera que la mayoría de las administraciones tiene equipos de planificación estratégica y de administración de calidad están perdiendo la sinergia entre ellos. Ambos tienen objetivos externos al bienestar del cliente y el bienestar social, como su propósito principal. Ambos utilizan datos sobre el funcionamiento para la toma de decisiones. Tiene sentido combinar a estos dos equipos fragmentados con el objeto de unirlos en su propósito común, dando como resultado mejoramiento organizacional sinergético.


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