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Antología félix Barrantes Ureña


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AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL


ANTOLOGÍA



Félix Barrantes Ureña






INTRODUCCIÓN
La evaluación –externa e interna- de las instituciones educativas es en la actualidad un tema de mucha importancia. A este componente educativo se le da en muchos países de Europa y América, especial atención. A pesar de ello, son pocas las experiencias de evaluación interna que se han desarrollado en las instituciones educativas, sobre todo en América Latina.
Durante muchas décadas se analizó el comportamiento de las instituciones educativas desde afuera; varios modelos de evaluación externa de las instituciones fueron diseñados y puestos en práctica en el mundo.
Una corriente que se abre paso de manera consistente, plantea la necesidad de evaluar las instituciones educativas desde adentro. Esta visión tiene como objetivo principal, involucrar al personal de las instituciones en la toma de decisiones que se relacionan con el quehacer global de las mismas. No se trata solo de rendir cuentas, sino de participar activamente en las decisiones que le competen a las instituciones, con el propósito de mejorar lo que se realiza en ellas.
Los sistemas educativos modernos se han convertido en verdaderos monstruos que no tienen la capacidad suficiente para “manejarlo todo desde la cúspide ni desde sus niveles intermedios” (departamentos, provincias, regiones…). Cada vez se hace más necesario que los cambios y las propuestas para mejorar la calidad de la educación surjan desde las propias comunidades educativas, de modo que se garantice el compromiso de la participación de los involucrados más cercanos a la realidad educativa de los centros.

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Los retos de la Instituciones Educativas


Félix Barrantes Ureña


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LOS RETOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS:

UN CAMBIO DE PARADIGMA



CARACTERÌSTICAS DEL MUNDO MODERNO

Progreso de la ciencia y la técnica


    1. Avances en el conocimiento




  • Nuevos descubrimientos en todas las ramas científicas

  • Especialización Científica

1.2 Avances en la técnica

  • Desarrollo Industrial

  • Avances de la informática

  • Urbanismo intensivo

  • Medios masivos de comunicación

  • Nuevo vocabulario y codificación

  • Internet

2. Problemas

Socio-económicos políticos

  • Países desarrollados y subdesarrollados

  • Explosión demográfica

  • Sociedad de consumo

  • Nueva dependencia socio-económica de los pueblos

  • Ingobernabilidad

2.1

3. Vertiginosa velocidad en los cambios

3.1 La era de las explosiones de

  • Ideas

  • Comunicaciones

  • Técnicas

3.2 Somos receptores de información universal

Para una sociedad que privilegia el conocimiento y cambia aceleradamente

Vivimos en un cambio permanente

Una educación en constante revisión

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¿Por qué es necesaria la autoevaluación institucional?
Las sociedades modernas experimentan cambios acelerados. Vivimos la era del conocimiento y los avances tecnológicos sorprenden a los ciudadanos todos los días. Nunca antes, en la historia de la humanidad, se han hecho tantos descubrimientos científicos como en el mundo moderno; resulta casi imposible para el ciudadano común, estar al día con la información que las diversas disciplinas proveen de manera continua.
Los avances en las comunicaciones y en el campo digital; el amplísimo camino hacia la información que significa el internet, ofrecen un menú de conocimientos que resulta abrumador. Lo que sucede en cualesquiera de los continentes y los países, aún en lugares muy apartados, se conoce al instante en el resto del mundo.
El conocimiento marca la diferencia entre la pobreza y la riqueza; algunos economistas hablan de una economía basada en el conocimiento. Los países se ven enfrentados a un aumento de la competitividad. Esta “sociedad del conocimiento” demanda una mayor calidad y eficiencia de los sistemas educativos. Hace 30 años, Costa Rica estaba en un nivel económico superior al de algunos países asiáticos; hoy está 30 años atrás que esos países. Uno de los cambios que introdujeron esos países para avanzar en ese campo fue reforzar sus sistemas educativos.
Para enfrentar los retos de las sociedades modernas, las instituciones educativas deben tener habilidad para autocapacitarse de manera continua. La eficiencia de los centros está cada vez más determinada por su capacidad creativa e innovadora.

B. RETOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
AMBITO MUNDIAL

  • A partir de los 80, calidad y equidad

  • Clientelas heterogéneas: edad, sexo, estado civil, condiciones económicas, migrantes...

  • Diversidad de contenidos programáticos: educación técnica, educación académica, artística…

  • L
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    a educación asume nuevos objetivos relacionados con la igualdad de oportunidades, movilidad social, desarrollo económico (alfabetizar implica, además del currículo básico tradicional, el dominio de una segunda lengua y la computación como herramienta de apoyo).

  • La educación asume una responsabilidad creciente ante la expectativa de que ella aportará una solución válida ante la crisis de la institución familiar.

  • D

    ocentes desmotivados, ante las exigencias de la sociedad y el poco apoyo que reciben de ella.



  • Escaso nivel de participación real de parte de los actores en el hecho educativo.

  • Crisis en el modelo pedagógico.

  • Crisis de gobernabilidad en todos los niveles.

  • Habilidad para negociar.



EN UN TERRENO MÁS ACOTADO PARA COSTA RICA




  • Desarticulación en la formación y capacitación a los administradores educativos.

  • Problemas de infraestructura educativa.

  • Toma de decisiones altamente centralizada, rígida y vertical.

  • Tasas de deserción y repitencia altas en la educación secundaria.

  • Política partidaria inmersa en el sistema educativo.

  • Inadecuada distribución de la inversión en educación.


A partir de 1950 se produce una verdadera explosión educativa fundamentalmente en la educación secundaria. En la mayoría de los países de América se amplía la cobertura de atención a las clientelas educativas.


A partir de 1980, las clientelas son más heterogéneas: se amplía la cobertura del nivel preescolar, medio y superior. Hay una mayor incorporación de las mujeres y de estudiantes adultos, muchos de ellos casados, de diversas condiciones económicas y migrantes (en el caso de Costa Rica, la incorporación de estudiantes migrantes ha sido muy alta, principalmente de Nicaragua y Colombia).
En las últimas décadas se diversifican los contenidos programáticos: educación técnica; educación académica; educación artística; educación deportiva...
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a sociedad espera mucho de los sistemas educativos y la educación asume nuevos objetivos relacionados con la igualdad de oportunidades, movilidad social y desarrollo económico. Hoy, alfabetizar implica, además del currículo básico tradicional, el dominio de una segunda lengua y de la computación como herramienta de apoyo. Este es un requisito muy importante para los egresados de la educación superior.
La familia como núcleo fundamental de la sociedad vive una crisis y enfrenta retos impresionantes: sociedad de consumo, globalización, pérdida de identidad de los valores, desintegración creciente (un alto porcentaje de matrimonios se disuelven); en resumen es una sociedad que plantea a las nuevas generaciones el “tener” en vez del “ser”. Esta misma sociedad, que se ha alejado de las instituciones educativas, le pide “que resuelva” los problemas de formación de los jóvenes que la familia no atiende como una obligación inherente a los padres y familiares.
Los docentes terminaran desmotivados. Hay quejas sobre los salarios que reciben y el poco apoyo que les dan las autoridades educativas y los padres de familia. La violencia que manifiesta un sector importante de los estudiantes (que termina en algunos casos con agresiones físicas a los compañeros de estudio y a los profesores), amedrenta a muchos docentes.
Los estudiantes muestran desinterés en el aula. Los métodos didácticos no responden a una educación participativa y generadora de aprendizajes significativos. Un sector importante de los estudiantes que desertan de la educación secundaria, lo hacen por la falta de interés en la educación que reciben.
En este contexto deben funcionar las instituciones educativas. El reto es difícil y para cumplir con éxito (logros) las expectativas de la sociedad, la participación de la comunidad educativa es fundamental. Por una parte, deben interpretar adecuadamente la política educativa emanada de la organización central y, por otra, potenciar al máximo los recursos existentes en las instituciones. Juntos –padres de familia, estudiantes, docentes, administrativos, organismos comunales- deberán propiciar propuestas que mejoren la calidad educativa que se imparte en los centros.
E
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ste es un cambio radical en la forma que se ha trabajado por décadas, porque en el pasado -y en el presente en la mayoría de los casos- ha privado el esfuerzo individual sobre el trabajo colectivo, sobre todo en la labor que desarrollan los profesores en las aulas.

La Autoevaluación Institucional

Félix Barrantes Ureña


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LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL:

CONCEPTOS BÁSICOS

EVALUACIÓN EXTERNA Y AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

El plan EVA (1996) define la evaluación de centros como “un proceso sistemático orientado a enjuiciar el valor de los mismos para poder tomar decisiones”.
Los agentes que intervienen en el proceso de evaluación, nos permiten hablar de una evaluación externa, interna o mixta.
La evaluación externa es aquella que realizan los agentes desde fuera de la institución, por medio de los organismos de control externos que utiliza la administración educativa. Está relacionada con la necesidad que tienen las administraciones y las sociedades de ejercer control sobre las instituciones educativas; la evaluación interna se relaciona con la necesidad que tienen los propios actores (profesores, estudiantes...) de generar cambios desde las instituciones.
Ambos procesos son necesarios y, en vez de oponerse, se complementan. Es legítimo el derecho que tienen las sociedades de ejercer controles sobre los sistemas educativos por medio de la evaluación externa, pero cada vez surge mayor conciencia sobre la necesidad de “potenciar” las instituciones educativas, de modo que ellas mismas encuentren caminos viables para superar sus deficiencias.
Si bien se reconoce la pertinencia de la evaluación externa, la evaluación desde la propia institución y el grado de compromiso de quienes participan directamente en el proceso, resultan fundamentales para mejorar la calidad de la educación y para desarrollar verdaderamente, un clima de compromiso con el quehacer institucional. Es incuestionable la conclusión de varios autores en el sentido de que la pasividad de un sector muy grande de los centros educativos, está relacionada en buena medida con el abuso de la centralización y la unidireccionalidad que priva en el control de esos centros.


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Una adaptación del esquema de la figura siguiente (Gairin, 1996) ofrece una panorámica de lo que puede ser la evaluación del proyecto institucional mediante la evaluación externa o interna.


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POSIBILIDADES DE EVALUAR EL PROYECTO INSTITUCIONAL

de carácter

mediante

procedimientos

sobre aspectos

Evaluación del proyecto institucional





Externa


  • Oficinas del Ministerio

  • Región

  • Supervisión

  • Evaluación externa




Interna


  • Director

  • Profesores

  • Alumnos

  • Miembros de la

comunidad

de carácter






mediante

procedimientos


Estandarizados


  • Hojas de visitas

  • Diagnóstico institucional de problemas



Específicos





  • Autoanálisis

  • Historia institucional

  • Debates

  • Simulaciones














Globales





  • Evaluación general de la institución.

  • Evaluación del Plan institucional.

  • Cumplimiento de indicadores



Parciales





  • Evaluación del clima institucional.

  • Evaluación de la relación con los padres de familia.

  • Evaluaciones de la organización del centro

...



s


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obre aspectos
El Ministerio de Educación y Ciencia de España, en el documento “Evaluación de Centros Docentes” plantea las funciones de acuerdo con el carácter de las evaluaciones que se apliquen.
En el grafico siguiente se observan



CARÁCTER


FUNCIONES

FORMATIVA

SUMATIVA

INTERNO

Reorientación de los procesos (autoevaluación)

Cumplimiento de previsiones (control interno)

EXTERNO

Ayuda para la realización de la enseñanza

“Accountability” (rendición de cuentas)

El grafico anterior nos muestra como, tanto la evaluación externa como la interna, permiten cumplir con dos de las funciones principales de la evaluación y ratifica la importancia de aplicar ambos procesos. La evaluación externa, cuando se utiliza para apoyar el trabajo que se desarrolla en los centros, cumple una función formativa, pero esta función se plasma de una manera más inmediata y permanente, desde los propios centros educativos.

LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL: ¿QUÉ ES Y CÓMO SURGE?
La autoevaluación institucional es un proceso de valoración crítica del quehacer de la institución educativa realizada en y desde la propia institución, para tomar decisiones y superar las deficiencias encontradas con el propósito de mejorar las prácticas profesionales y, por tanto, la calidad de la enseñanza.
La autoevaluación deben llevarla a cabo los componentes de la institución evaluada: director, personal administrativo, profesores, alumnos, organismos de apoyo (Junta Administrativa, de Educación...)

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Se fundamenta en los paradigmas cualitativos en los cuales se da importancia a los sujetos directamente implicados en la práctica educativa, los cuales pasan de objetos de conocimiento a sujetos productores del mismo, en el marco de la investigación acción.

La antoevaluación institucional emerge en Inglaterra en la década de los setenta. Surge como una respuesta a la “administración controladora desde afuera”, a lo que algunos han denominado “rendición de cuentas”. Es un movimiento en estado embrionario y una característica de este estado es la confusión y la contradicción. A la vez, se le han puesto múltiples etiquetas: autoevaluación escolar, evaluación internivelar, evaluación dentro del centro, evaluación basada en el centro, evaluación institucional, evaluación interna, autocrítica escolar, auto revisión, auto estudio y auto monitoraje.




CONDICIONES PARA REALIZARLA

No obstante esta “ambigüedad”, hay tres condiciones que, a juicio de los participantes en la reunión de School Council de 1981 (Nuttall, 1985, pp 24-27) deberían caracterizar a la autoevaluación institucional, las cuales son:




  1. Que sea realmente autoevaluadora y no auto justificadora del quehacer educativo. Sobre el mismo tema, Adelman y Alexander (1982 pp. 28 y 29) insisten cuando dicen que la autoevaluación debe ser problematizadora, ya que solo se justifica, si es capaz de “cuestionar las prácticas existentes” y si en definitiva, posee las bases de un análisis alternativo de la institución escolar (de lo contrario no se justifica la inversión de recursos y el tiempo empleado en ella).




  1. Que sea específica en relación con el contexto que se quiere valorar. Esta es una condición necesaria porque cada institución es singular y cualquier intento de normativación o estandarización está condenado al fracaso.




  1. Debe ser autogenerada por la propia institución. Si se intentara imponerla, se desvirtuaría el sentido crítico y de toma de conciencia de los centros para constituirse en lo que Adelman y Alexander (1982, pág. 147) han denominado “la escuela teorizante o pensante”.


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Eustaquio Martín Rodríguez, en un artículo publicado en IV Semana del Magisterio Lucense (1989, p p 4 y 5) plantea que, a pesar de las divagaciones sobre el tema, la autoevaluación institucional que tiene proyección pedagógica es aquella que demanda, según Nuttal (1986):


  • Un clima de autocrítica constructiva, una adecuada moral y una atmósfera de confianza entre los elementos de la comunidad educativa. En síntesis podría decirse que de lo que se trata es de crear las condiciones para que se acepte sin reticencias ni cortapisas la necesidad de valorar la vida de los centros y la actuación de los profesores, objetivos ambos bastante ambiciosos en nuestro contexto, si tenemos en cuenta la política de puertas cerradas practicada por las instituciones escolares y la actitud negativa de los profesores a ser evaluados (situación muy generalizada en la mayoría de los países del mundo).




  • Un modelo adecuado para vincular la evaluación con las medidas pertinentes. La evaluación tiene sentido siempre y cuando sea concebida como un permanente proceso de investigación – acción, es decir cuando al diagnóstico obtenido le sigue la puesta en práctica de las medidas pertinentes para la mejora y reconducción de los procesos:




  • Reconocer la autonomía de los profesores en el proceso y adoptar un enfoque participativo para resolver los problemas, centrado más en las tareas que en los individuos.




  • Una formación adecuada.

PRINCIPIOS DE LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Estaquio Martín menciona los cuatro principios que determina Helen Simons como requisitos indispensables o básicos para que pueda llevarse a cabo un proceso de autoevaluación. Los principios son:




    1. Imparcialidad

    2. Confidencialidad/ Control

    3. Negociación

    4. Colaboración

    5. “Accountability”


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a) Imparcialidad. El investigador – evaluador debe ser imparcial en relación con las opiniones o percepciones sesgadas (incluyendo las suyas propias). Su rol es el de permitir que se expongan las distintas alternativas que pueden exponerse sin oponer los propios juicios o implantar determinados cursos de acción.


b) En el curso de la autoevaluación surgirá información que debe ser tratada confidencialmente. Por otra parte, la información que trasciende la institución debe ser controlada en cuanto a su difusión. Los autores recomiendan evitar el “cotilleo” y todos los participantes deben tener control sobre sus propios datos para responder con más precisión acerca de los problemas de la institución. El evaluador no debe manejar la información sin la autorización de los implicados; los informes deben ser orientados hacia los problemas evaluados y se debe mantener el anonimato de los informantes (carácter despersonalizado de la evaluación).
c) La negociación es una condición vitual de la autoevaluación. Francisco Beltri señala: “Toda relación profesional o política es en el fondo una relación de negociación. Existe una diferencia cualitativa entre un negociador bueno y un buen negociador: el primero actúa correctamente, el segundo sabe porqué lo hace“. Beltri agrega: “Un proceso de negociación implica conocer la realidad pero no toda la realidad, significa dar, esperar y recibir, establecer las reglas de juego en cada negociación y comprender las de la otra parte, conocer nuestros propios deseos y las necesidades del otro”.
El citado autor define la negociación como “el proceso en el que dos o más partes, con cierto grado de poder, con intereses comunes y en conflicto se reúnen para proponer y discutir propuestas explicitas con el objetivo de llegar a un acuerdo” y señala dos cuestiones básicas:


  • La negociación es un proceso, esto implica que existe un estudio y planificación previa, un desarrollo y conclusiones finales.




  • La negociación existe sólo cuando hoy interés por llegar a un acuerdo.

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La representación esquemática que representa una situación de negociación según Beltri es la siguiente:



Aspectos en Conflicto








Aspectos en Común



La negociación toma especial relevancia como respuesta a uno de los dilemas que señala Gairin (1996ª) en relación con la evaluación de las instituciones cuando expresa: “El proceso evaluativo no puede eludir el conflicto. El carácter ideológico y subjetivo de la evaluación y la necesidad técnica de optar ante la complejidad del proceso que conlleva su realización práctica, ponen en evidencia los mecanismos de poder y los valores dominantes existentes en un contexto determinado. El conflicto que genera esta realidad aumenta, además, cuando se considera la inexistencia de una cultura evaluativa, que lleva a cometer errores técnicos o que disminuye el valor de las realizaciones al no existir actitudes positivas hacia el proceso de evaluación y cambio.
El carácter ideológico con que se califica a la evaluación no sólo intenta reflejar la necesidad de elegir entre diferentes opiniones, también señala que su aplicación es connotativamente parcializante.
El proceso de evaluación refleja, en último extremo, las ideologías subyacentes respecto a lo que ha de ser la organización, la educación y la evaluación que aplicamos. En este sentido, significa algo más que la evaluación que una institución o más personas realizan sobre sí mismas, refleja lo que la institución considera importante, quién o quiénes controlan los procesos o quién toma decisiones acerca de las finalidades, métodos, sistemas de organización u otros aspectos.

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Optar entre los dilemas planteados permite caracterizar la evaluación como un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad, que atiende al contexto, que considera global y cualitativamente las situaciones, que atiende tanto lo explícito como lo implícito y efectos secundarios y que se rige por principios de utilidad, participación y ética. Situarse en este marco es alinearse con las últimas perspectivas y aportaciones, que insisten en la evaluación como propuesta democrática, comunicación e instrumento de cambio.
Entender la evaluación como una propuesta democrática es asumir que parte de juicios de valor sobre información veraz o creíble, contrastada, respetuosa con la condición de los individuos y pública o de fácil acceso a cualquier persona.

La heterogeneidad de pensamientos y acciones, que obedecen a diferentes intereses, y están en la base de las características de las organizaciones (débil coordinación e integración, ambigüedad de objetivos, incertidumbre de resultados, etc.), obliga a entender la necesidad de la negociación y de construir consenso, mediante la institucionalización de procesos de comunicación”.
En un proceso de autoevaluación todos aportan, todos reciben, “todos ganan”, “todos pierden”. Se debe negociar sobre intereses y no sobre posiciones.
La negociación, según Eustaquio Martín (1989 p.6), debe establecer: 1) los límites del estudio, 2) la relevancia de las necesidades institucionales y de las innovaciones curriculares, 3) el contenido audiencia y alcances de la difusión del o los informes de la evaluación y 4) el control de los posibles sesgos o distorsiones de la información. En síntesis, debe fomentar una evaluación justa y participativa.


  1. La colaboración es básica. Si se logra el compromiso de los actores de compartir la información relevante para discutir honestamente la política institucional puede superarse la “amenaza” de eliminar la privacidad del quehacer institucional. Si todos aportan, la información servirá para la autorreflexión democrática; esta información debe ser confiable y contrastada por varias personas.

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  1. La “accountability” o rendición de cuentas es un principio necesario para la confiabilidad del proceso de autoevaluación. Hay que buscar las vías adecuadas para incrementar la información de la institución al exterior, no obstante que la evaluación y la crítica interna sean más importantes. La información que se de al exterior debe proporcionarse con prudencia y dependiendo de la naturaleza de los problemas evaluados.



¿CÓMO REALIZAR EL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN?


  1. Algunos aspectos sobre los cuales se puede realizar la autoevaluación




    • Rendimiento escolar

    • Clima institucional

    • Organización del centro

    • Relaciones Inter- personales

    • Relaciones con los padres de familia y organismos comunales

    • Calidad de enseñanza

    • ...




  1. Condiciones que deben cumplirse previas a la realización de la autoevaluación.

Eustaquio Martín (1989, p 14) señala algunas precondiciones para que pueda llevarse a cabo la autoevaluación:




    • Establecimiento de un clima adecuado. Los involucrados en el proceso deben aceptar que la autoevaluación no representa una amenaza personal ni institucional. Esto requiere tiempo y algunas aproximaciones sucesivas mediante pequeñas evaluaciones – investigaciones sobre aspectos muy puntuales de las instituciones.




    • Deben reforzarse las relaciones de confianza y clarificar que no se van a juzgar aspectos ni actitudes personales sino el funcionamiento de la institución para superar sus deficiencias.




    • P
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      osibilidad de actuar sobre los resultados de la autoevaluación. “Evaluar por evaluar no deja de ser un contrasentido y una fuente potencial de frustraciones para quienes se componente en este empeño”. Condiciones durante la autoevaluación.

Durante el proceso de autoevaluación se requieren algunas destrezas:




  • Destrezas de gestión

  • Destrezas personales

  • Destrezas Técnicas

En el primer caso se requiere un adecuado manejo de los alcances de la autoevaluación, para no perderse en las “montañas” de datos y documentos que harán imposible el procesamiento de la información. Hay que establecer un equilibrio entre la posibilidad de realizar los proyectos y el tiempo disponibles.


En el segundo caso, deben tomarse en cuenta las destrezas de todos los individuos que participan en la autoevaluación. Martín señala entre estas destrezas “la comprensión, de los dinámicas de grupo, la aceptación de responsabilidad, el desarrollo de la capacidad para verificar o comprobar las propias percepciones o contrastarlas con las de otros”.
Las destrezas de quien dirige la autoevaluación indican “la capacidad para presidir un grupo, capacidad para despertar entusiasmo, tolerancia, integridad personal, sensibilidad y capacidad para escuchar, además de dominar ciertas técnicas instrumentales administrativas de gestión”.
Por último las destrezas técnicas se refieren al dominio metodológico de las instrumentos de investigación para llevar a cabo la autoevaluación: técnicas de recolección de datos (entrevistas, cuestionarios, observaciones directas, etc.); los procedimientos para la redacción de estos instrumentos y para la redacción del informe final, son, entre otras, destrezas que deberán cultivarse.

PROBLEMAS QUE LIMITAN LA AUTOEVALUACIÓN
Existen varios problemas que limitan la puesta en práctica de los procesos de autoevaluación en las instituciones educativas.

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Santos Guerra (1993) anota los siguientes:




  • Carácter individualista de la función docente. El aula es la célula donde cada profesor es el único adulto y nadie puede decirle cómo hacer las cosas.




  • Resistencia de algunos profesores a la ruptura de su intimidad.

No conviene forzar a nadie a ser objeto de evaluación, de hacerlo se perdería, a prioridad toda la eficacia de la misma (autoevaluación) en su potencialidad de transformación y cambio” (Santos Guerra, 1993).




  • Escasa motivación profesional. La falta de colaboración y continuo martilleo de sus compañeros en cuanto a la inutilidad y pérdida de tiempo (no remunerado) de la acción, frente al aliciente de la mejora profesional hace difícil, el iniciar, continuar o finalizar el proceso.




  • Limitación de tiempo. El profesorado no dispone de horas libres/liberadas para la autoevaluación, y además “la mayoría de los profesores piensan que no tienen el suficiente tiempo para comprometerse con esta actividad “adicional”, y muy pocos son los que están preparados para darle prioridad, especialmente, como pasa a menudo, o hay compromiso firme, por parte de la jerarquía escolar de considerar los resultados” (Simons, 1981).




  • Falta de formación técnica. Provocado por la carencia de preparación pedagógica inicial. La Escuela ayuda, pero simplemente de manera material. Debe realizarse una oferta formativa desde niveles superiores.




  • Ocultación de los problemas sustantivos. Los problemas generales, que afectan a la funcionalidad del Centro se ocultan, pero cada uno afronta su problema, su actividad, haciéndose culpable de los errores y limitaciones y acreedor de todos los éxitos, instalándose en explicaciones poco rigurosas, tendentes a mantener la estructura básica. Así, el débil tiene miedo y el fuerte pretende solucionarlo todo por su cuenta (Santos Guerra, 1993).


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Podríamos decir que los tres grandes focos que pueden dificultar la autoevaluación son la jerarquía/autoridad/poder por niveles, la territorialidad y el siguiente reducto del profesor individual, la privacidad.


En el caso particular de Costa Rica, debemos agregar como uno de los problemas que afectan el desarrollo de la autoevaluación, el centralismo que afecta no solo los aspectos pedagógicos o curriculares (planes de estudio, programas, reglamentos…) sino también otros como la organización administrativa y la ejecución presupuestaria.

¿CUÁLES ÁREAS DEBEN SER OBJETO DE LA AUTOEVALUACIÓN?

En las páginas anteriores se anotaron algunos aspectos sobre los cuales se puede realizar la autoevaluación. Es importante reiterar que la autoevaluación, como un proceso que emerge en cada institución, no impone desde afuera cuáles aspectos requieren ser autoevaluados: son los propios actores quienes, producto de sus deliberaciones en torno a la realidad que enfrentan, los que deciden las áreas seleccionadas.


José María Ruiz (¿Cómo Hacer una Evaluación de Centros Educativos?) define estas áreas como variables o macrovariables y, dentro de ellas los aspectos fundamentales que, según este autor, deben ser analizados. Estas macrovariables son “el proyecto educativo, la organización, el clima escolar, los medios o recursos y la comunidad educativa”.

El Proyecto Educativo
El Centro Educativo es una compleja organización al servicio de un proyecto común, fruto de la elaboración aceptación y compromiso de sus miembros.
El análisis de las tres grandes dimensiones de calidad: totalidad, integralidad y adecuación, así como el modo de formalizar el proyecto, y el grado de apoyo, efectivo compromiso otorgado por la comunidad educativa, son los aspectos que deben ser analizados en este punto.


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La apreciación de armonía entre las partes y de coherencia de planteamientos entre cursos, ciclos, niveles, etapas educativas, así como de éstas con las necesidades del mundo del trabajo en particular y de la vida adulta en general, contempla este primer apartado.
Un elemento más a considerar es el relativo a la configuración de las señas de identidad del Centro, acordes con el personal que lo integra y con el marco social al que se pretende servir.

La Organización
El Centro como unidad es la adecuada combinación de todos los elementos personales, materiales y funcionales, al servicio de las metas educativas. La organización es, justamente, la forma de articular esa combinación de elementos.
Los aspectos fundamentales que deben ser analizados tienen que ver con:


  • El sistema de dirección, más o menos autoritaria o participativa.

  • La forma de afrontar la solución de conflictos entre el personal.

  • La moral de grupo, de confianza en el éxito.

  • El apoyo, el estímulo y el reconocimiento por parte de la dirección al trabajo, necesidades y demandas del personal.

  • La implicación afectiva de los diferentes estamentos de la Comunidad Educativa.

  • Los niveles de coordinación del personal.

  • Los procesos y formas de agrupamiento de alumnos y profesores.

  • El trabajo efectivamente cooperativo, de conformidad con propuestas como las denominadas de currículo de calidad.

  • Los sistemas de asignación de responsabilidades, medios espacios y recursos.

  • La incorporación de estructuras de mejora, tales como el sistema de evaluación de alumnos, programas y Centros.

  • El estímulo planificado, y consistentemente desarrollado, hacia el perfeccionamiento del profesorado.


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Vale la pena recordar que la dimensión del liderazgo aparece reiteradamente como una variable de eficacia escolar en función de su aportación a la organización, la unidad y la coordinación de esfuerzos al servicio de un proyecto unitario y común.



El medio o clima escolar
Bien como una dimensión diferenciada, bien como una resultante, al menos en parte, de la organización del Centro, aparece el clima escolar como una variable digna de ser analizada, tanto por ser un medio facilitador/obstaculizador de los resultados cuanto por contribuir él mismo a los efectivos logros del Centro.
Se consideran aspectos humanos fundamentales para el análisis y valoración los siguientes:


  • Las relaciones humanas de todos los estamentos del Centro, entre sí y con los demás.

  • El orden y el respeto mutuos, que hagan posible la maximización del tiempo útil de aprendizaje.

  • El sistema disciplinar: su elaboración más o menos participativa y su aplicación consistente.

  • El ejercicio pedagógico del tratamiento de la indisciplina.

  • El tipo de relaciones entre el personal: competitivas o individualistas.

  • Los valores efectivamente vividos en el Centro.

  • El clima de expectativas elevadas de cara a los niveles personalizados de rendimiento.

  • La confianza en el éxito.

  • La satisfacción por el propio trabajo.



Los medios: espacios y recursos
No parece que la investigación haya encontrado de modo consistente a esta variable como incidente en la eficacia, pero ello tal vez sea o porque habitualmente los centros tienen cubiertas las necesidades mínimas o/y porque su influencia queda subsumida en otras de mayor importancia.


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Con todo, el contar con los espacios y los recursos mínimos en cada caso, la asignación de unos y otros de acuerdo con criterios preespecificados, y el logro de la adecuada coordinación para evitar fricciones y enfrentamientos, parece de especial importancia.


La Comunidad Educativa
Al tratarse de Centros no universitarios, por tanto encargados de las etapas con mayor incidencia en los aspectos formativos, no sólo informativos, la participación de todos los componentes de la Comunidad Educativa potencia la eficacia; por otra parte, la incardinación del Centro en la comunidad hace más factible la vivencia de determinados valores sociales a la vez que proporciona recursos imposibles para los Centros aislados, carentes de tal cooperación.
Naturalmente, aparte de estas variables como tal, la participación de los padres y de los alumnos en el gobierno de los Centros y en la planificación de su actividad educativa puede situarse dentro de la macrovariable organización.
Los aspectos fundamentales que pueden ser analizados se refieren a temas como los siguientes:


  • Presencia del Centro en la comunidad: participación en actividades sociales, difusión de sus producciones.

  • Apertura del Centro a la comunidad: ofrecimiento de sus instalaciones, organización de actividades abiertas.

  • Invitación a miembros de la comunidad para que aporten sus conocimientos, habilidades y formación al servicio del perfeccionamiento de su personal.

  • Propuestas y proyectos de mejora de la comunidad”.

El énfasis en una (s) u otra macrovariable (s) dependerá, repetimos, del contexto de cada centro educativo. El ejemplo que aporta el autor en relación con la satisfacción de los recursos de los centros es imputable a la realidad de los países desarrollados; en Costa Rica y más aún en muchos de los países de América Latina, la carencia de recursos didácticos y los problemas de infraestructura son notorios.


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Pero hay problemas comunes a los centros: el énfasis y la atención de los mismos y las estrategias de cómo abordarlas será muy particular e inédita.




ESTRATEGIAS PARA LA AUTOEVALUACIÓN
Los miembros de la comunidad educativa deben tomar conciencia de evaluar otros factores relacionados con el rendimiento. De allí la importancia de la autoevaluación. La incidencia en el rendimiento del clima institucional, los recursos didácticos, la metodología en la enseñanza y otros, es muy alta.
La mayoría de los autores sobre el tema de la evaluación institucional, coinciden en la necesidad de que profesores, alumnos y padres que integran un centro educativo, deben impulsar una reflexión permanente de la “vida escolar”. Esta reflexión compartida debe realizarse según Santos Guerra (1993) tomando en consideración que:
- No es una amenaza - Es un diálogo

- No es una fiscalización - Es un encuentro

- No es un juicio - Es una comprobación

- No es una intromisión - Es un diagnóstico

- No es una descalificación - Es un intercambio

- No es una impresición - Es una ayuda

Así vista, la autoevaluación es un requisito fundamental (sine qua non) para mejorar la calidad del trabajo que se desarrolla en las instituciones educativas. Simons dice que, en este contexto, “la evaluación interna es una exigencia”.
José María Ruiz (Cómo hacer una Evaluación de Centros Educativos), expone algunos criterios teóricos sobre la estrategia para la autoevaluación, que se anotan a continuación.

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La evaluación es, en efecto, una parte sustancial de la acción emprendida (Elliot, 1983; Martín, 1988). No es un aditamento, un añadido, un adorno, un apéndice o un entrenamiento. La evaluación no es proceso que se realiza si queda tiempo, si se encuentran facilidades para la acción. La evaluación interna es una exigencia de la propia actividad. Resulta lamentable que los Centros escolares vivan independientemente de su éxito.
Hablaremos de la evaluación interna, aunque no descartamos la ayuda externa cuando se realiza a raíz de la demanda del propio Centro. La evaluación interna resulta importante porque:


  • Permite reflexionar sobre lo que se hace.

  • Facilita la coordinación vertical y horizontal.

  • Ayuda a comprender lo que sucede.

  • Impulsa el diálogo la participación.

  • Permite tomar decisiones racionales.

  • Impide los solapamientos.

  • Ayuda a incidir sobre lo que se considera sustancial.

  • Permite corregir los errores.

  • Ayuda a intensificar el esfuerzo en lo esencial.

  • Permite aprender nuevas cosas.

  • Hace ganar coherencia al Equipo Docente.

  • Se convierte en un ejemplo para los alumnos.

  • Ayuda al perfeccionamiento del profesorado.

Reflexionar sistemáticamente y colegiadamente sobe la práctica es imprescindible para comprenderla y mejórala (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992). Es el diálogo profesional lo que permite enriquecer la acción. La evaluación se convierte así en un proceso de diálogo, comprensión y mejora.


De ahí la necesidad de realizar una evaluación que sea:


  • Sistemática y no sólo ocasional.

  • Rigurosa y no arbitraria.

  • Canalizada y no dispersa.

  • Conocida y no subrepticia.

  • Colectiva y no sólo individual.

  • Escrita y no sólo estamental.

  • Libre y no impuesta.

L
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a evaluación que proponemos nace de la iniciativa del Centro, se realiza por los mismos profesionales que ejercen la enseñanza y tiene por objeto comprender y mejorar la práctica educativa.
El Equipo Directivo ha de procurar que el rigor de la respuesta permita llegar a una comprensión profunda de la realidad. Sus miembros están especialmente amenazados de parcialidad al desempeñar un papel preponderante en el centro.
La consistencia de la respuesta tiene una secuencia que da garantía de rigor:


  1. Recoger datos de forma precisa y prolongada.

  2. Utilizar métodos adecuados.

Recoger datos de forma precisa exige, en este tipo de evaluación un uso de métodos que tenga en cuenta las siguientes exigencias:




  • Usar diversidad de métodos de exploración.

  • Usar métodos sensibles a la complejidad de los

fenómenos evaluados.

  • Usar métodos adaptados a las situaciones que se exploran.

  • Usar los métodos de manera intensiva.

  • Someter los datos a la interpretación y al análisis.

  • Discutir los datos de forma abierta y colegiada.

  • Poner por escrito la reflexión.

  • Tomar decisiones racionales para mejorar la acción.

  • Publicar para someter la reflexión a debate público.



Los métodos para la exploración
La observación es un proceso cuya función primera e inmediata es recoger información sobre el objeto que se toma en consideración”. (Postic y de Ketele, 1992).
No se observa todo a la vez. Es necesario un principio organizador de la percepción, unos ejes de focalización y de estructuración de lo observado.
Observar es un proceso, situado más allá de la percepción, que no solamente hace conscientes las sensaciones sino que las organiza”. (Postic y de Ketele, 1992).
En un Centro hay muchas situaciones, comportamientos y objetos que observar:


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  • La dinámica del aula: rituales de entrada, salida, colocación y agrupamiento, normas de intervención, relaciones interpersonales.




  • La movilidad en el espacio: espacios abiertos y cerrados por qué y para quién, itinerarios que se recorren y su relación con el poder; control de las jurisdicciones, flexibilidad y tamaño de las dependencias según criterios, flexibilidad de ocupación,…




  • Configuración del espacio: distribución de los espacios y utilización jerárquica, calidad y tamaño de las dependencias según criterios, flexibilidad de ocupación,…




  • La vida de los patios: relaciones interpersonales, criterios de agrupamiento, actividades organizadas,…




  • Reuniones de diversa índole: coordinación de las sesiones, tipos de intervenciones, comportamientos de los asistentes, relaciones ente los miembros,…




  • Uso de los diferentes materiales y servicios: quién decide cómo su utiliza el teléfono, el fax, la fotocopiadora, qué tipo de acceso existe para el uso de los medios, al servicio de qué intereses se ponen, cómo se controla el uso.




  • Comportamiento en la sala de profesores: quiénes la usan y para qué la usan, cómo y dónde se sitúan las personas, qué conversaciones se mantienen, qué relaciones existen entre veteranos y noveles,…




  • Cuanto más amplio sea el foco del análisis: si se observa muchos será menor la presión sobre cada uno de los observados.




  • Cuanto más largo sea el tiempo: al comienzo se hace más patente la presencia del observador, qué se va a hacer con los datos, cómo se van a tratar, quién va tener los informes, será más fácil que actúe con normalidad.




  • C
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    uanto más clara sea la transparencia de los propósitos:
    si el observado sabe para qué se está observando, qué se va a hacer con los datos, cómo se van a tratar, quién va a tener los informes, será más fácil que actúe con normalidad.




  • Cuanto más participa la persona observada: si sabe que va a tener parte en la interpretación, que puede manifestar su discrepancia acerca del resultado, la observación será favorable.

Pueden contemplar el funcionamiento del Centro diverso tipo de observadores. Las concreciones dependerán de las circunstancias de cada Centro:




      1. Observador participante y conocido.

      2. Observador participante y no conocido.

      3. Observador no participante y conocido.

      4. Observador no participante y no conocido.

Los observadores pueden ser:




  • Profesores del Claustro.

  • Alumnos a quienes se pide que hagan un registro.

  • Padres que tengan interés, tiempo y preparación para colaborar en esta actividad.

  • Colaboradores especializados en evaluación.

  • Alumnos que estén haciendo alguna práctica.

  • Profesores de otros Centros.

  • Profesionales de CEPs.

  • Orientador del Centro.

La observación no sólo consiste en mirar sino en buscar. No basta registrar con fidelidad lo que sucede (a través del registro manual, de la fotografía, del casete o del vídeo), sino que es preciso interpretar los hechos y las situaciones desde el rigor de las explicaciones.


El registro de las observaciones se puede hacer de diversos modos:


  • Registro manual.

  • Grabaciones en casete y vídeo.

  • T
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    oma de fotografías.

Estrategias para actuar

en la evaluación interna.
Se plantean aquí dos tipos de estrategias para realizar la evaluación: unas de carácter parcial (por el contenido, el tiempo, los evaluadores, los métodos…), otras de carácter más globalizado. Cada Centro puede optar (por motivos diversos) por unas o por otras.
El Equipo Directivo, que conoce el contexto y a todos los protagonistas que se desenvuelven en él, puede proponer alguna de las siguientes iniciativas. No es el Equipo Directivo el que hace la evaluación sino el que la impulsa, la estimula, la coordina y la avala en su racionalidad y en su respeto a las personas.


  • De carácter parcial:




  1. Dedicar monográficamente una sesión del Claustro de profesores para hacer el análisis de alguna parcela de funcionamiento del Centro.

  2. Solicitar de los alumnos, por escrito, un informe sobre la marcha del Centro.

  3. Nombrar una comisión para que realice algún estudio sobre la vida del Centro.

  4. Realizar algunas peguntas a los padres sobre el funcionamiento del Centro.

  5. Analizar de forma rigurosa alguna situación conflictiva del Centro.

  6. Aplicar el mismo cuestionario a todos los estamentos para estudiar los contrastes de opinión.

  7. Proponer a un Seminario, ciclo o Departamento que haga un informe sobre su actividad.

  8. Proponer la realización de diarios, tanto a los profesores como a los alumnos.

  9. Hacer un estudio de casos sobre alguno de los aspectos de la vida del Centro que tenga interés para los profesionales.

  10. Evaluar una sesión del Consejo Escolar en su desarrollo completo.

  11. Hacer un estudio de la utilización del espacio escolar.

  12. R
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    ealizar lecturas sobre la valoración del funcionamiento de los Centros.

  13. Filmar una sesión de evaluación, para su posterior análisis por el grupo de profesores implicados y por otos compañeros.

  14. Obtener una serie de fotografías sobre el espacio escolar para su análisis.




  • De carácter global:

Para poner en macha un proceso de estas características dado que es un proceso largo, laborioso y complejo que es una evaluación de carácter parcial, debemos contar con el apoyo mayoritario de los profesionales del centro.


Las fases que el Equipo Directivo en la evaluación global del Centro podría seguir serían (Santos Guerra, 1993):


  • Negociación de la propuesta con el Claustro de profesores (por escrito, tratando la naturaleza, bases, métodos, implicaciones, duración y requisitos fundamentales de la evaluación).

  • Negociación con el Consejo Escolar.

  • Planificación de la evaluación.

  • Exploración a través de diversos métodos.

  • Elaboración del informe.

  • Negociación del informe.

  • Toma de decisiones.



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BIBLIOGRAFÍA

Adelman, C. And Alexander, R. (1982): The Self Evaluating Institucion (Practice & Principles in the management of educational change). London, Methuen & Co.

Ball, S.J. (1989): La micropolítica de la escuela. Barcelona: Piados – MEC.

Beltri, F. (1997): Negociación. Madrid. Programa Ibermade.

Gairin, J. (1996a): La organización escolar: contexto y texto de actuación Madrid. La Muralla.

Jiménez, B. (1999): Evaluación de programas centros y profesores. Madrid. Síntesis Educación.

Martín Rodríguez, E. (1989): La proyección pedagógica de la autoevaluación institucional, en Revista del Magisterio Lucense, Escuela Universitaria de Maxisterio, Diputación Provincial de Lugo.

Ministerio de Educación y Ciencia (1996): Evaluación de Centros Docentes. El Plan EVA, Madrid, MEC (Secretaría de Estado de Educación).

Nuttal, D. (1985): School self – evaluation. Accountability With a human face? York, Longman.

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