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2 software em educaçÃO: dos "exercícios repetitivos" ao hipermedia 1 Introdução


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2 - SOFTWARE EM EDUCAÇÃO: DOS "EXERCÍCIOS REPETITIVOS" AO HIPERMEDIA



2.1 - Introdução

O propósito deste capítulo é fazer uma caracterização geral da evolução do software educativo, desde as primeiras aplicações educativas até ao surgimento da tecnologia hipertexto/hipermedia. Julgamos esta caracterização necessária para um efectivo aproveitamento e integração da tecnologia hipertexto/hipermedia na educação.


A evolução tecnológica tem contribuído para fornecer à educação ambientes cada vez com maiores potencialidades. Esta evolução, iniciada nos final dos anos 50, ocorreu em estreito paralelismo com a evolução dos conhecimentos psicopedagógicos. Tem sido a resolução dos problemas tecnológicos que tem permitido a implementação de novos conhecimentos pedagógicos. Os novos desafios e as novas soluções pedagógicas têm estado dependentes dos avanços da tecnologia e do surgimento de novos produtos, que reivindicam novas formas de organizar e de aceder à informação, de pensar e de comunicar. A tecnologia hipertexto/hipermedia é um exemplo. A sua filosofia de funcionamento permite a concepção de ambientes de aprendizagem diferentes daqueles permitidos pelos sistemas instrucionais clássicos. No entanto, o aparecimento de uma nova tecnologia fora do sistema educativo não justifica a sua introdução prematura, isto é, tem de ser anteriormente elaborados os seus fundamentos e estratégias didácticas adequadas (Lauterbach e al, 1987). Em relação a esta nova tecnologia é necessário ter presente que, como refere Rhéaume (1992), "todos os trabalhos referentes ao hipertexto/hipermedia são mais tecnológicos que pedagógicos" (p. 46).
Sendo assim, a utilização pedagógica desta nova tecnologia não deve acontecer sem uma fundamentação em todo um saber acumulado sobre a metodologia de concepção, princípios psicopedagógicos envolvidos, necessidades, vantagens e limitações do software anteriormente elaborado.
Utilizar os conhecimentos mais pertinentes do software anterior para orientar a concepção de ambientes hipermedia, não significa que estes ambientes devam ser cópias ou réplicas de alguma das modalidades de software já existente, mas significa que não são de excluir alguns ensinamentos fornecidos pela evolução do software educativo.

2.2 - Exercícios repetitivos e tutores convencionais

O ensino programado, baseado nas práticas behaveoristas, considerado por uns como uma das maiores descobertas do século XX e por outros como a encarnação da pedagogia o mais tradicional possível, teve o mérito de suscitar a reflexão e preparar o ensino assistido por computador (De Landsheere (1992). O Ensino Assistido por Computador (CAI), do Inglês Computer Assisted Instruction, ou EAC (Ensino Assistido por Computador) nasceu, assim, da aliança entre o behaveorismo e a informática.


As primeiras utilizações do computador no ensino, caracterizam-se pela procura de modelos de software que se limitavam a traduzir o esquema básico do ensino programado. Os computadores são convertidos em "máquinas de ensinar", procurando cumprir a função tradicional do professor: transmitir informação; e, chegando mesmo a preconizar a sua substituição. Esta situação, iniciado no final dos anos 50, dominou as principais aplicações do computador na educação, durante as décadas de 60 e 70. Para este tipo de aplicações o conceito de aprendizagem subjacente é sinónimo de aquisição de conhecimentos. Encontram-se nesta situação as aplicações conhecidas por programas de "exercícios repetitivos" (drill and practrice) e os tutores convencionais.
Os primeiros tem por finalidade proporcionar exercícios para reforçar os conhecimentos já adquiridos ou desenvolver determinada destreza, da mesma forma que o faziam as folhas de exercícios e os problemas em contexto tradicional. Como refere um estudo da OCDE/CERI (1989):
Em geral nenhum conceito novo é apresentado ao aluno. De maneira típica, o programa apresenta o assunto a tratar, põe uma questão e avalia a resposta do aluno, fornece uma forma ou outra de retorno de informação ao aluno e apresenta o elemento da lição seguinte em função da resposta precedente. (p. 37).
A tarefa do professor, que é assumida pelo computador, consiste em propor exercícios de dificuldade crescente. Estes exercícios são os estímulos, consistindo o reforço em comunicar ao aluno que o exercício está correcto ou incorrecto. Se estiver correcto o computador coloca outro exercício. No caso de estar incorrecto, ou comunica que a resposta está errada, fazendo repetir o mesmo exercício, ou então, fornece a resposta primeiro, fazendo repetir o exercício depois. A interactividade limitava-se à possibilidade do utilizador poder dar uma resposta a uma solicitação do computador. Esta solicitação consiste em pedir resposta para questões de escolha múltipla ou de complementação de texto, com uma fraca utilização de tratamento gráfico (OCDE/CERI, 1989).
O tutorial convencional tem uma relação estreita com os programas de "exercícios repetitivos". Apresentam-se como conjuntos de perguntas/respostas, organizados em sequências lineares (modelo skinneriano) ou ramificadas (modelo de Crowder), com vários níveis de dificuldade, nos quais os aluno é conduzido à aprendizagem de um novo assunto, ou a melhorar o conhecimento de um assunto já estudado. Os programas ramificados (fig. 1), são segundo Gros (1987) a primeira tentativa de adaptar o software ao modelo do aluno. Consistem numa linha condutora principal, com vários ramos, aos quais o computador pode aceder consoante a resposta do aluno, voltando depois ao ponto da sequência principal. A progressão é também condicionada pela capacidade do aluno fornecer a resposta correcta.

Figura 1: Exemplo de uma organização no modelo ramificado, com uma sequência principal e as ramificações secundárias às quais o computador pode aceder (reproduzida de Gros, 1987, p. 80).
Estes programas foram concebidos com linguagens de autor como o ASET, TUTOR, NATAL-74, etc., ou linguagens de programação de caracter geral, como o BASIC, PASCAL, C, etc. Apesar da diversidade de linguagens, a organização destes programas assenta numa representação do conhecimento fragmentado em parcelas de conhecimento correlativas, lineares, que partem de um nível inferior até alcançar um nível superior de conhecimento.
Como afirma Gros (1987): "transmite (...) a mesma informação a todos e numa ordem previamente estabelecida, proporciona as mesmas explicações, utiliza o mesmo modelo de transmissão dos conhecimentos (...)" (p. 122). Todas as matérias (matemática, línguas, ciências), são organizadas da mesma forma, e além disso, os mecanismos básicos que dirigem a aprendizagem são os mesmos: repetição, associação e reforço.
O modelo de diálogo é fechado e o controlo da aprendizagem é externo, assumido pelo computador, não tendo em conta os processos que levam o aluno a responder de determinada maneira, avaliando e controlando apenas a resposta. A actividade do aluno reduz-se a estabelecer associações reforçadas externamente.
Embora a análise destas formas de EAC seja bastante crítica, podem apontar-se algumas vantagens (Martí 1992), tais como:

- facilidade de utilização, não requerem nenhuma aprendizagem prévia nem nenhum contacto com o material;

- utilidade em determinados contextos, para que o aluno adquira habilidades elementares que necessitam de exercitação prática e automatização;

- respeito pelo ritmo de realização dos exercícios, mas não guia o aluno consoante a qualidade de resposta;

- complemento de aprendizagem, quando acompanhando outro material didáctico.
Desde cedo, estes programas iniciais de EAC foram evoluindo, fundamentalmente por razões de integração de alguns princípios de outras teorias de aprendizagem, e também devido ao desenvolvimento da tecnologia, que permitiu, a partir de meados da década de 70 o aparecimento dos computadores pessoais. Hoje em dia, estes programas estão praticamente postos de parte, sendo substituídos por outros mais evoluídos, como veremos na secção seguinte.


2.3 - Sistemas tutoriais inteligentes

O software educativo baseado na concepção behaveorista, apresenta uma estrutura que é comum a todos os programas, e não considera os processos e estratégias de aprendizagem para se adaptar ao utilizador. As técnicas e metodologias da Inteligência Artificial, forneceram um precioso contributo para a criação de uma nova modalidade de software educativo, com características diferentes: os tutores inteligentes ou IEAC (sistemas Inteligentes de Ensino Assistido por Computador), Estes tutores, assentam em linguagens de programação como o PROLOG, LISP, e colocam ênfase na actividade do sujeito como processador activo de informação. Procura-se então, modalidades de programas que permitam uma interacção mais aberta e um controlo activo da aprendizagem por parte do aluno. Isto é, procuram ir ao encontro das necessidades do utilizador incrementando a liberdade de acção: o utilizador pode escolher o tipo de exercícios a resolver, modificar alguns parâmetro da situação e pedir diferentes tipos de ajuda.


Na opinião de Martí (1992), o objectivo dos IEAC é praticamente igual ao dos tutores convencionais: transmitir uma série de conhecimentos e destrezas; o modo de o conseguir é também de alguma forma similar: interacção com o computador, em que a iniciativa do aluno surge ainda controlada pelo sistema, embora o modelo de diálogo seja mais aberto e o diálogo possa ser realizado a qualquer momento. O que mais distingue o IEAC dos tutores convencionais é a estruturação e o modelo de aprendizagem implícito que é diferente de programa para programa (Gros, 1987).
A estrutura dos tutoriais inteligentes é modular. Possuem três componentes básicos de interacção:
a) Um módulo do perito: conhecimentos e competências de um perito capaz de resolver os problemas apresentados ao aluno. Pretende-se representar no sistema pericial os conhecimentos de um perito num domínio específico, de forma a que esse programa funcione como essa pessoa. Para isso, o sistema pericial deve conter grande quantidade específica de informação sobre o domínio em questão e regras de inferência que permitem tomar decisões e resolver problemas nesse domínio. Este modelo perito pode dividir-se, segundo Gros (1987), numa base de dados e numa base de conhecimentos, que contêm respectivamente informação e regras heurísticas de utilização, e num motor de inferência, que utiliza a informação e as regras de inferência para resolver os problemas.
b) Um módulo do aluno: conhecimentos que permitem diagnosticar a diferença entre a solução do perito e os erros e capacidades do aluno, de forma a poder adequar a estratégia de ensino às necessidades e características do mesmo; por outras palavras, detecta o conhecimento e dificuldades do aluno, tal como o faria um professor, para adaptar a informação e a estratégia às necessidades específicas. "Os métodos mais utilizados para este fim foram os modelos estocásticos de aprendizagem (actualmente em desuso), e o reconhecimento de padrões" (Herrero e al, 1991);
c) Um módulo do tutor: permite determinar, consoante o tipo de modelo que vai construindo do aluno, o tipo de informação, a estratégia e as ajudas adequadas que o aluno requer quando tem dificuldades. Para isso utiliza os elementos obtidos pelo módulo do aluno. Pretende simular-se a intervenção de um professor que guie o aluno, segundo as suas necessidades e competências.
Esta organização é complementada com uma interface. Embora se considerem três módulos básicos de interacção, existe uma diversidade de soluções arquitectónicas consoante a ênfase é posta num ou noutro desses módulos (Pereira 1993a).

Figura 2: Elementos de um sistema IEAC (adaptado de Herrero e al, 1991)


Nestes programas verifica-se uma certa evolução em relação aos tutores convencionais. Deixa de haver uniformidade na estrutura, a organização da informação está dependente dos conteúdo a ensinar. O utilizador possui um maior grau de iniciativa; este aprende pela acção, e teoricamente o seu controlo encontra-se mais acrescido. Os IEAC, possuem informação que permite detectar diferentes tipos de erros, um contributo importante para adaptar a ajuda às necessidades do utilizador. E, o contributo mais importante, talvez seja a capacidade de adaptar a informação que o sistema fornece às respostas do utilizador, isto é, guiar o aluno consoante as suas necessidades. Mas, a simulação de tal actividade, ainda que prometedora, está longe de ser eficiente. Ou também, como ressalva Gros (1987), "conseguir simular a conduta humana e permitir que o educando interactue com a máquina de forma similar como o faria com uma pessoa não é tarefa fácil." (p. 121).
Nestes programas vai-se perdendo a linearidade da informação e a e a interacção através do reforço, que caracterizava os programas de "exercícios repetitivos" e os EAC convencionais, para o progresso do aluno ser conduzido numa ou noutra direcção, consoante as respostas, necessidades, ou erros cometidos.


2.4 - As linguagens de programação: BASIC e Logo.

A linguagem de programação BASIC foi uma das primeiras linguagens de programação implementadas em micro-computadores (Gros, 1987). Foi desenvolvida nos inícios dos anos 60 por John Kemeny e Tom Kurtz, a fim de substitui a FORTRAN, com o objectivo fundamental de conseguir um cálculo rápido e visando um público muito concreto: estudantes de cálculo, engenheiros e cientistas que necessitavam realizar séries complexas de cálculos (Solomon, 1987). A linguagem resultante, ao contrário da linguagem máquina e assembler, existentes na altura, permitia uma interacção homem - máquina muito mais eficiente (Gros, 1987)


Não houve nenhum pressuposto psicológico ou educacional que presidisse à sua criação. No entanto, BASIC ficou associada à expansão de uma "cultura informática" na sociedade, e estabeleceu laços directos entre os computadores e a educação. Investigadores como Tom Dwyer indagaram sobre as possibilidades de utilização interactiva dos computadores através da linguagem BASIC, desenvolvendo a maior parte do seu trabalho na procura da melhor maneira de utilizar a linguagem BASIC no processo educativo (Solomon, 1987).
A postura dominante dentro da cultura BASIC é de que a melhor maneira de aprender por meio do computador é, precisamente, aprender a dominar o computador. Para isso era necessário que a criança aprendesse a programar. Mas BASIC foi concebida para manipular números e não palavras, "(...) é uma linguagem algébrica, não procedimental; é uma linguagem que não se presta, em si mesmo, a pensar sobre a elaboração de ferramentas úteis para o utilizador." (Solomon, 1987, p.110). E, tal como o fez notar Solomom (1987), "elaborar programas era muito mais complicado do que resolver problemas com lápis e papel, [por outro lado], o computador não fornecia à criança um maior aprofundamento do problema". (p. 92). No ensino da programação era dada importância à aprendizagem do vocabulário e gramática da linguagem BASIC, em vez de se fixar no processo de exploração de ideias.
Foi frequente a discussão em educação entre os partidários da linguagem BASIC e os que preconizavam as vantagens de uma outra linguagem: a linguagem Logo. Os partidários da linguagem BASIC, consideravam-na muito mais relevante para a consecução de uma cultura informática que a linguagem Logo. Os partidários desta última crêem que proporciona mais vantagens no que se refere ao desenvolvimento cognitivo (Gros, 1987). É natural que proporcione mais vantagens, uma vez que a Linguagem Logo foi concebida para ser utilizada em contexto educativo.
O seu criador, Papert, visava alterar os objectivos pedagógicos com esta nova linguagem de programação. Não como mais um exemplo de material didáctico, mas sim, como uma nova forma de trabalhar na escola, aproveitando o elemento inovador dos computadores. Esta linguagem de programação surge com a finalidade de :
"(...) facilitar a aprendizagem dos princípios de resolução de problemas através de uma via exploratória que possibilita ao aluno a combinação e encadeamento de procedimentos, a criação de novos procedimentos, a alteração extremamente fácil de procedimentos e estratégias que se revelem inadequadas" (Figueiredo, 1989 p. 58).
A linguagem LOGO é a peça fundamental para a criação de um ambiente de exploração e descoberta, criando uma situação de aprendizagem denominada "micromundo". Os micromundos pretendem oferecer um ambiente aberto e sugestivo para que o aluno possa aceder a pensamentos abstractos.
A ideia defendida por Papert é que a criança, ao programar o computador, pode reflectir sobre os seus próprios processos cognitivos: identificar erros nos seus programas, corrigi-los, melhora-los, tornando-se mais consciente das suas próprias actividades cognitivas. Pode dizer-se que o programa é o espelho dos próprios processos de pensamento.
Desta forma, o processo de aprendizagem fica centrado no aluno, e o computador permite aceder ao pensamento formal, ajudando a pensar sobre o pensamento e a construir a inteligência para além do pensamento concreto (De Landsheere, 1992).

2.5 - Outras modalidades de software educativo

Existem outras modalidades de software educativo, entre as quais se podem citar as simulações, a construção de modelos e jogos educativos. Este tipo de aplicações consistem essencialmente em utilizar o computador, para poder criar modelos de funcionamento de alguns aspectos ou situações imaginárias ou da realidade, de forma a poder manipular essas mesmas condições e estuda-las mais facilmente. As simulações podem fazer-se sobre um largo espectro de fenómenos, desde astronómicos (simulação do movimento dos planetas), a acontecimentos sociais, até aos biológicos, físicos e químicos, permitindo ao aluno a manipulação de variáveis e a verificação de hipóteses formuladas sobre o funcionamento desses modelos.


Estes programas podem, em determinadas situações, ser bastante úteis à prática educativa, tal como refere Figueiredo (1989):
(...) alguns autores consideram que o uso da simulação por computador constitui a maior contribuição da informática para o progresso da prática educativa. Sem elas, com efeito, fenómenos que pela sua rapidez, longa duração, complexidade, escala, perigo, ou custo, nuca estariam ao alcance do estudioso humano e muito menos da realidade escolar, podem ser facilmente reproduzidos e colocados à disposição do aluno, para que os estude com a minúcia e a profundidade que lhe aprouver. (p. 81).

Dentro dos programas de simulação existe grande diversidade, no que se refere ao grau de abertura, desde os programas que são simples demonstrações de algum fenómeno, no qual o aluno não pode intervir, a outros programas em que a simulação depende da selecção de dados e operações que o aluno escolhe para o funcionamento desse modelo.


Os jogos educativos são situações muito próximas dos programas de simulação, pois consistem basicamente na representação de um ambiente em que o utilizador pode intervir para modificar alguns parâmetros (Martí, 1991).
Neste tipo de software educativo, a actividade do aluno não está exclusivamente determinada pela lógica interna do programa. Embora o computador assuma um papel importante na condução do processo, estes programas possibilitam uma interacção com o modelo, e quando integrados num contexto de aprendizagem adequado e aceite pelos alunos, podem servir uma pedagogia de qualidade.


2.6 - Utilização do computador como ferramenta

A utilização do computador em contexto educativo tem acontecido frequentemente com recurso a aplicações de índole não pedagógica, existentes no mercado profissional. Entre as aplicações mais frequentes, encontram-se os processadores de texto, bases de dados, folhas de cálculo, programas de desenho, etc. São geralmente caracterizadas por uma grande flexibilidade de utilização, podendo ser utilizadas em situações diversificadas. O seu interesse tem-se revelado tanto na realização de actividades diárias, tornando-as mais fáceis e motivantes, como na realização de trabalhos específicos das disciplinas, tornando possível trabalhos que, sem o auxílio do computador seriam impossíveis ou muito difíceis (Gros, 1987). As bases de dados e as folhas de cálculo podem permitir ao alunos a recolha, organização e tratamento da informação. Podem possibilitar ainda a apresentação dos dados em tabelas e gráficos, estabelecer relações entre variáveis, possibilitando a visualização e compreensão de fenómenos complexos.


Uma outra categoria de utilização do computador como ferramenta é proporcionada pelos chamados "laboratórios apoiados por computador", onde se recolhem e processam dados obtidos do mundo real (OCDE/CERI, 1989). Existe hoje uma série de sensores, que podem ser ligados ao computador, e utilizados pedagogicamente, para obter e processar dados físicos ou químicos.

2.7 - Sistemas hipertexto/hipermedia

Tal como Cloutier (1975) demonstra, a história da comunicação é cumulativa. Cada meio ou cada linguagem que surge não substitui os anteriores, sobrepõe-se aos outros, aumentando assim a capacidade de comunicação. A comunicação através dos sistemas hipertexto/hipermedia não vai substituir as anteriores formas de comunicação, mas surge como uma forma de comunicação inteiramente nova e com novas potencialidades para alargar a capacidade de comunicação humana.


Os documentos hipertexto/hipermedia não vão substituir os livros e as outras formas tradicionais de comunicação. Mas também não devem ser cópias dos outros documentos.
A aprendizagem para a construção de um hipermedia é um domínio novo onde todos os princípios ainda não foram elaborados. Na ausência de tradição, uma tal construção pode fazer-se, contudo, por imitação. Os pontos a ter em conta para eventuais imitações são as situações de ensino individualizado por computador, outros media audiovisuais, os manuais escolares, as bases de dados. Por exemplo, os apêndices, as bibliografias, os índex, os esquemas, podem ser interactivamente explorados num hipermedia do tipo ensino/aprendizagem. (Rhéaume, 1992, p. 48).
Se é certo que vivemos prisioneiros das nossas estruturas conceptuais, temos de estar conscientes que os documentos hipermedia devem ser algo mais que documentos tradicionais electrónicos.
Os primeiros carros foram chamados de «carruagens sem cavalos», e pareciam ter sido projectados para serem puxados por um cavalo. Passaram alguns anos até se chegar à conclusão de que um bom formato para um carro deveria ser algo diferente. (Martin, 1992, p. 11-12).
A tecnologia, apoiada por uma programação, próxima do paradigma da "programação por objectos", abre neste caso horizontes para o enriquecimento dos ambientes de aprendizagem, na medida em que torna possível o armazenamento não linear da informação, através de uma integração de textos, gráficos, imagens e som, ligados por associação, aproximando o computador dos processos cognitivos humanos. O hipermedia pedagógico é um novo meio em que vai exercer influência no modo de pensar, no modo de organizar a informação e no modo de aprender. (Rhéaume, 1993).
Todo um corpo de conhecimentos, acumulados ao longo dos últimos anos, sobre o software educativo tradicional, no domínio da psicologia cognitiva, inteligência artificial, teoria da comunicação, tecnologias da comunicação e outras afins, aplicados aos sistemas hipertexto/hipermedia, tornam-se agora fundamentais, no sentido de orientar e potenciar a evolução do software educativo, de forma a que a sua concepção se aproxime dos processos mais naturais da comunicação humana, e vá de encontro as necessidades educativas da era actual.

2.7.1 - Conceito de hipertexto

O hipertexto surgiu como um novo modo de organizar, controlar e aceder à informação, de acordo com o modelo de funcionamento da mente humana que funciona mediante associação de ideias1.


Tradicionalmente, a informação tem sido organizada e transmitida sequencialmente. As tecnologias para organização e transmissão da informação impunham esta sequencialidade; é o caso do texto impresso. Esta linearidade do texto escrito é por vezes interrompida, mediante a utilização de notas de rodapé, notas bibliográficas, ou referências do tipo: "para mais informação veja-se (autor/obra ou capítulo)", em que o leitor é remetido para outro local com informação relacionada. De qualquer forma, o leitor pode a qualquer momento deixar a lógica sequencial do texto e seguir uma referência que lhe interesse, o que o leva a deslocar-se para um outro local (que pode ser um outro livro); neste pode encontrar uma referência do seu interesse que o conduz para um outro local com informação afim. O leitor procura, portanto, informação relacionada sobre o assunto que lhe interessa.
O sistema hipertexto aproveita as vantagens que proporciona o armazenamento electrónico de informação para suprimir as limitações impostas pelo texto impresso, criando uma rede de nós e ligações que permitem ao utilizador deslocar-se através do sistema de forma multidimensional. Sob a forma de texto, exibido no ecrã do computador, o leitor, ao contrário de num livro pode percorrer ligações computodorizadas para chegar, quase instantaneamente a outras partes do texto. Essas ligações devem ser concebidas de forma que o leitor possa, de forma útil, pular de um ponto para outro do texto.
Para Pereira, e al (1991), um hipertexto também amplia as dimensões do texto, possuindo três componentes significativos:

- uma base de dados de texto;

- Uma rede semântica que liga os componentes de base de dados do texto;

- Ferramentas que permitem criar e explorar esta combinação de texto e rede semântica.


Uma definição bastante aceitável de hipertexto, enquanto ambiente informatizado, é fornecida por Chenet (1992):
Documento textual, permitindo por oposição ao livro que se lê de maneira linear, múltiplos percursos de consulta, escolhidos pelo próprio leitor. A concepção destes percursos é regida pelo princípio de associação de ideias e do pensamento por analogia. ( p. 137).


2.7.2 - Conceito de Multimedia

Não existe consenso na utilização do termo multimedia. Muito frequentemente esse termo é utilizado no sentido de «multi-medias», «multi-suporte» ou ainda «pluri-media» (Chenet, 1992). Este conceito surge pela necessidade de assegurar formação com recurso a vários meios. É o que acontece, por exemplo, no caso das línguas, onde se podem utilizar programas de computador, cassetes audio, vídeo e livros. Neste sentido cada suporte, só por si, pode ser considerado como um meio (medium) de difusão. Esta não é no entanto, a definição que nos interessa.


Uma outra definição é aquela que utiliza o computador para integrar e controlar os diferentes meios1 (media). Neste sentido, o sistema «multi-media» permite a manipulação combinada, de diferentes meios, a partir de um único ponto de trabalho. Podemos imaginar um conjunto de periféricos e aparelhos ligados a um computador e controlados por este (Barker, 1989).
A evolução da tecnologia ao permitir integrar em dados informáticos linguagens dispares, permitiu uma certa evolução do conceito, no sentido de integrar dados de diferentes linguagens como a audio (palavra, ruído, música), imagem (gráfica, fotografia, fixa e animada) e ainda receber e tratar dados vindos de periféricos como vídeodiscos ou de CD-ROM. (Chenet, 1992).


2.7.3 - Conceito de Hipermedia

Se existirem conexões lógicas entre os elementos de um sistema multimedia, o que o torna interactivo, surge o hipermedia. Isto é, quando um sistema multimedia herda as características do hiepertexto e se torna um «multimedia interactivo», estamos perante um sistema hipermedia (Chenet, 1992). Este resulta, portanto, da junção das características do hipertexto com o multimedia. E, difere do primeiro, apenas pela natureza dos dados que integra. Nesta ordem de ideias, um sistema hipermedia é sempre multimedia, mas o recíproco não é verdadeiro. O hipermedia pressupõe, assim, uma interacção entre utilizador e computador de forma que o utilizador possa navegar de forma produtiva na massa de informação, ligada por associações, e que pode apresentar-se em vários formatos:


· Texto

· Imagem:

- Fixa:

- Gráfica



- Desenho

- Fotografia

- Animada:

- Animação

- Vídeo

· Som:


- Voz

- Ruído


- Música

· Programas de computador




2.7.4 - Elementos dos sistemas hipertexto/hipermedia

Estes conceitos estão muito relacionados com a ideia de rede semântica como constituinte da base de conhecimentos. A rede semântica é composta por nós ou ideias ligadas por conexões que as relacionam. Os nós são instâncias de conceitos ou proposições, e as ligações descrevem relações proposicionais. Estas redes pretendem descrever a organização da memória humana e também podem representar relações proposicionais que definem a informação no hipertexto.


A rede semântica é então constituída por unidades de informação ligadas que permitem ao utilizador deslocar-se através da rede. Essas unidades de informação são denominadas nós, que correspondem à parte informativa, susceptível de ser associada. Essas unidades de informação podem ser, linhas de texto, esquemas, segmentos que possuam ideias ou conceitos, outro documento, um vídeo, outro programa. A informação está armazenada em distintos nós da rede e cada um forma uma unidade semântica. Os nós estão conectados entre si. Essas conexões que permitem passar de um nó a outro são denominadas ligações (links). Podemos dizer que uma ligação é uma relação que conecta nós. O número de ligações que cada pode conter é variável, pois está dependente da organização da rede e da pertinêcia de cada conteúdo informativo estabelecer relações significativas com outros nós.

Figura 2: Relação entre janelas e ligações existentes no ecrã, com os respectivos nós e ligações na base de conhecimento de um documento hipertexto (as letras em maiúscula correspondem a nós de informação e as letras em minúscula correspondem às ligações. (Figura reproduzida de Conklin, 1987, p. 18)
No início de cada ligação há uma «zona activa». É devido a estas que o utilizador se pode deslocar na base de conhecimentos (fig. 3). Esta zona também é conhecida como «zona quente» ou «zona sensível», e pode ser uma palavra, um conjunto de palavras, um ícone, um diagrama ou parte de um ecrã, e que ao ser activado, por exemplo, com o «clique» do rato, leva o utilizador para outro nó de informação.
Desta forma o utilizador pode desloca-se através da estrutura, de maneira a poder explorar o sistema. Este processo de leitura tem o nome de navegação (navegation). A navegação, segundo McAleese (1989) , distingue-se de um outro processo designado por pesquisa (browsing). A navegação é um estilo de exploração de documentos electrónicos que se baseia fundamentalmente em pistas gráficas, implementadas no documento electrónico. Este estilo de exploração, ainda segundo o mesmo autor, distingue-se de um simples navegar aleatório. O processo de pesquisa, corresponde a um estilo de exploração que se caracteriza pela existência de uma finalidade ou objectivo que não é contudo bem definido. Este tipo de exploração pode conduzir a uma situação de aprendizagem por descoberta guiada, uma vez que esse processo consiste no uso de associações que se fazem para escolher o próximo item de informação a ter acesso.


2.7.5 - Vantagem dos sistemas hipermedia

Uma das áreas onde estes sistemas se podem revelar úteis é na educação. A liberdade deixada ao utilizador apela para a actividade do sujeito e um consequente incremento do controlo do próprio processo de aprendizagem, em relação ao seu ritmo de aprendizagem, critérios de pertinência, necessidades de momento, nível de detalhe e profundidade que deseja atingir.


O controlo da aprendizagem está muito relacionado com a flexibilidade e interactividade, que permitem ao utilizador deslocar-se na base de informação, estabelecendo ligações entre informação relacionada, de uma forma rápida e não pré-determinada. As capacidades interactivas vêem-se incrementadas se o sistema for dotado com a possibilidade de o utilizador poder adicionar à base de informação anotações diversas (comentários, críticas, perguntas, etc.), que funcionem não somente como ajuda à memorização, mas também como sugestão à avaliação e assimilação.
Uma outra característica interessante destes sistemas é que ao permitirem uma representação diversificada da informação, podem reflectir mais directamente as capacidades sensoriais do ser humano. Não é indiferente utilizar um ou outro meio para conhecimento da realidade. Cada meio enfatiza certas dimensões da realidade e permite também um tratamento distinto dessa realidade. "Cada um possui as suas vantagens e suas limitações em relação à tarefa que queremos empreender; cada um solicita também diferente processos cognitivos e diferentes maneiras de tratar a informação. " (Martí, 1992, p. 20). É necessário ter presente que, como salienta Craik, (in Fleming, 1987), a capacidade de processamento é parcialmente determinada pela modalidade sensorial, e pode ser maior quando duas modalidades são usadas simultaneamente. Por esta razão, estes sistemas podem ultrapassar as potencialidades dos sistemas tradicionais, ao integrar informação de diversos ângulos (verbais, icónicos, etc.), recorrendo a vários canais de comunicação. Tal como salienta Dias, 1992:"(...) o espaço de comunicação escolar tradicional ocupado por um sistema de monolinguagens é agora ocupado por multilinguagens e transforma-se gradualmente, num espaço definido por diferentes sistemas de codificação e representação do conhecimento (...)". (p. 58).
Também, com as ligações electrónicas podem estabelecer-se ligações entre informação relacionada, que se pode aceder e percorrer rapidamente, o que contrasta com a lentidão da manipulação da informação impressa. O hipermedia liberta o conhecimento de uma rigidez imposta pela organização linear de alguns sistemas anteriores, como salienta Hooper (1990):

É um facto, que estes novos modos de expressão e compreensão não serão imediatamente absorvidos na utilização formal, se bem que apresentem modos de representação que são provavelmente mais similares aos do processo de pensamento humano do que a disposição espacial proporcionada por páginas e páginas de papel. (p. 13-14).


Esta evolução de acordo com Correia, 1991, vem consumar a aliança entre a galáxia de Gutemberg e a de Marconi. "Com efeito, os textos podem finalmente ser enriquecidas com a eidosfera (mundo das imagens) e audiosfera (mundo dos sons) que interagem de forma sincrónica de molde a restituir a informação que, simultaneamente, se lê, vê e ouve." (op.cit. p. 54). As diferentes linguagens não devem usar-se de forma gratuita ou antagónica, mas deve procurar-se a sua integração, de forma a não serem apenas uma mera justaposição de linguagens.
Uma outra vantagem, é permitirem representar a informação de diferentes maneiras, sem pré-definir as estratégias de recuperação do conhecimento. Desta possibilidade podem surgir efeitos positivos, na medida em que permite uma pluralidade de estilos de aprendizagem. Neste sentido, estes programas podem destinam-se a múltiplos utilizadores, de diferentes níveis de desenvolvimento, e de diferentes estilos de aprendizagem. Contudo, a concepção e utilização de ambientes educativos hipermedia não está isenta de problemas, como veremos na secção seguinte.


2.8 - Problemas relacionados com os sistemas hipertexto/hipermedia


2.8.1 - Problemas relacionados com o estado actual da tecnologia.

Os problemas derivados do estado actual da tecnologia estão relacionados com o armazenamento de grandes quantidade de informação, recuperação rápida dessa informação, bem como problemas de compatibilidade entre sistemas. O reconhecimento das capacidades e limitações técnicas do hardware, software e sistemas hipertexto/hipermedia é um passo essencial que influência quer a concepção de software educativo, quer a resolução futura desses mesmos problemas à medida que a técnica evolui. Para além dos problemas técnicos, existem outros relacionados com a própria natureza destes sistemas.




2.8.2 - Problemas inerentes aos próprios sistemas hipertexto/hipermedia.

"Uma das grandes virtudes destes sistemas, mas simultaneamente uma potencial fonte de problemas, é ser essencialmente, um meio informe." (Whalley, 1990, p. 62). O que quer dizer que suporta desde documentos fechados, do mais tradicional possível, até documentos abertos, ou não estruturados, de navegação totalmente livre. Confrontando a leitura linear dos documentos tradicionais, com a leitura de grandes hiperdocumentos de exploração livre, podem surgir algumas dificuldades referênciais e de gestão desses sistemas: a desorientação no hiperespaço e a sobrecarga cognitiva.


2.8.2.1 - Desorientação no hiperespaço

É frequente encontrar-se mencionado na bibliografia que um dos maiores contributos dos sistemas hipermedia é permitir ao utilizador bastante autonomia, importante na elaboração de estratégias que permitem uma navegação livre, flexível e fácil, na massa de informação organizada em rede que se apresenta no ecrã, permitindo um estilo de aprendizagem individual. No entanto, surgem dificuldades e perigos de uma fraca estruturação, pelo facto de o utilizador não ser capaz de conceptualizar de forma geral a estruturação da informação, o que se manifesta no fenómeno de desorientação ou dispersão no hiperespaço. Esta desorientação caracteriza-se então por uma incapacidade de localização em relação às outras partes da rede, ou por não se encontrar a informação que se sabe existir algures (Garzotto, 1990; Mayes e al, 1990).


As pessoas quando consultam um hipertexto enfrentam-se com algumas questões, que se podem resumir assim: "Onde se encontra a informação que procuro? Como aceder-lhe? Como saber onde estou? Como regressar onde estava?"
Como salienta Martin (1992), não é incomum para os utilizadores de alguns produtos de hipertexto sentirem-se perdidos numa «floresta» de hiperlinks, navegando de um lado para outro, activando botões e geralmente andando em círculos. Portanto, tal como numa floresta, com múltiplas direcções possíveis de tomar, também nestes sistemas o número de possíveis associações entre as unidades de informação pode ser enorme, pelo que navegar nessa massa de informação pode ser um tanto difícil e desnorteante.
Este problema pode estar relacionado, até certo ponto, com a pouca familiaridade destes sistemas, uma vez que, "desde que o hipertexto é uma nova fonte de informação, os utilizadores ainda não desenvolveram habilidades de navegação e de integração da informação." (Jonassen, 1989, p. 46). De qualquer forma, este problema tende a aumentar, a medida que aumenta a complexidade do sistema (Mayes e al, 1990), e a diminuir à medida que aumenta o grau de familiarização.


2.8.2.2 - Sobrecarga cognitiva (cognitive overload)

A sobrecarga cognitiva surge quando o utilizador recebe muita informação para processar significativamente. O utilizador dos sistemas hipertexto/hipermedia necessita estar constantemente atento a vários aspectos simultaneamente. A grande quantidade de informação armazenada, assim como a concentração exigida para a sua recuperação tem como consequência, a desorientação e uma dificuldade de o utilizador se manter activo mentalmente de forma a relacionar a informação com aquela que já possui. Tal como refere Dede (1988), "a riqueza da representação não linear transporta o risco da indigestão intelectual, perda no hiperespaço e entropia cognitiva." (in Jonassen e Grabinger, 1990, p. 20).


O utilizador pode dedicar toda a atenção a tentar perceber como a informação está organizada, consequentemente, a recuperação e análise da mesma que deveria ser primordial, vê-se assim afectada pelo esforço que o utilizador tem de fazer para a compreensão dessa organização e procura da informação.


2.8.3 - Tentar solucionar os problemas


O processo de criação de hipertextos não é tarefa fácil. Para alguns autores (Shneiderman e al, 1990), um dos principais aspectos a ter em conta na resolução dos problemas anteriormente abordados reside na estruturação da informação. Neste sentido afirmam que "a facilidade com que o aluno, usa e compreende o hipertexto e mesmo as suas habilidades de localizar a informação dependem da estrutura da rede do hipertexto."(op.cit. p. 141). Brockmann e al (1989) argumentam também que a forma de organização da informação na base de conhecimentos condiciona as potencialidades em relação ao poder expressivo do documento no que se refere à desorientação do utilizador na compreensão da informação. Então torna-se necessário procurar linhas de estruturação ou organização da informação, para que os alunos possam beneficiar desses ambientes de aprendizagem.


No entanto, julgamos que a estruturação não pode ser pensada como um factor isolado na resolução destes problemas, mas deve ser acompanhada com soluções de investigações a nível de outras áreas, normalmente apresentadas na bibliografia, e que convergem para a mesma finalidade:
- Relação dos ambientes educativos hipermedia com o software educativo tradicional.
- Aspectos gerais da interface, baseadas na comunicação visual e;
- Criação de «instrumentos» ou de «mecanismos» de apoio à navegação.
A reflexão sobre a estrutura da base de informação deve visar o desenvolvimento de documentos que potenciem as vantagens destes sistemas, para que funcionem como "ferramentas cognitivas de aprendizagem". Pressupostos pedagógicos importantes devem ser procurados nas teorias psicopedagógicas, como as teorias de representação e teorias de construção do conhecimento, quer este aconteça por processos de auto-aprendizagem, quer por processos mediacionais que conduzam à aprendizagem. É esta a finalidade do próximo capítulo.

1 Apesar da difusão do conceito de hipertexto ter acontecido essencialmente a partir dos meados da década de 80, a sua origem começa a desenhar-se em 1945, quando Vannevar Bush (conselheiro do presidente Roosevelt dos EUA), se apercebe que os métodos tradicionais de indexação estavam a ficar ineficazes para o tratamento de grandes quantidades de informação e pouco adequados aos processos de pensamento da mente. A solução ideal apresentada seria uma ferramenta que permitisse um acesso rápido e flexível à informação armazenada segundo os processos de desempenho da memória humana, como a associação de ideias. O termo hipertexto foi criado por Ted Nelson nos anos 60, definindo-o como «escrita não sequencial». Conjuntamente com Douglas Engelbart desenvolveram estas ideias básicas concebendo sistemas aplicando modelos informáticos.

1 - Alguma da confusão sobre o conceito de multimedia deve-se à utilização frequente do termo Media para designar quer o suporte da mensagem quer o tipo de linguagem que encarna a mensagem. Os meios, isto é, os intermediários (suportes) que permitem a comunicação devem ser designados, segundo Jean Cloutier (1975), pelas palavras latinas Medium (meio) e Media (meios). Segundo o mesmo autor, as linguagens são sistemas de signos perceptíveis sensorialmente e que encarnam a mensagem, sendo classificadas em: audio, visual, scripto e mais três linguagens que se sintetisam a partir destas: audio-visual, scripto-visual e audio-scripto-visual. Rocha Trindade (1991) propõe uma tipologia que se baseia em 4 «discursos»: audio, scripto, vídeo e informo.


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