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1. Las escuelas del XIX las primeras escuelas novedosas del XX


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Capítulo 2

Raíces Históricas

Creatividad de las Pedagogías nuevas.







1. Las escuelas del XIX

2. Las primeras escuelas novedosas del XX

a) María Montessori y su Casa dei Bambini

b) Montesca y Leopoldo Franccetti.

c) Escuelas del Avemaría

3 Las Escuelas nuevas, torrente de creatividad

1º Escuelas Americanas

a) Gary y Mr. William Wirt

b) Dalton y Hellen Parkhurst

c) Sistema Winnetka

d) Método de Proyectos y W. Kilpatrick

2º. Escuelas Europeas

a) Escuela comunitaria libre

b) Claparède y la Educación funcional

c) Ovidio Decroly y la escuela de L’Érmitage

d) Roberto Dottrens y su Sistema de fichas

e) Los trabajos en equipo


f) Celestino Freinet y su imprenta escolar

g) Rosa y Carolina Agazzi

4. Los otros estilos y los nuevos desafíos

5 Los valores inspiradores de la escuela




1. Las escuelas del XIX

En el siglo XIX se despertó una oleada de cambios pedagógicos en el mundo occidental, que era eco de iniciativas fecundas anteriores. Sucedió al impulso de las primeras leyes generales a favor de la escolarización universal de la población infantil. Las leyes imperiales de Napoleón fueron las primeras. Y el ejemplo de Francia contagió a las demás naciones europeas y a las nacientes repúblicas americanas que fueron saltando a la independencia en las primeras décadas del siglo. Luego fueron las naciones y colonias que fueron surgiendo en Africa y en Asia las que siguieron el ejemplo.
El eco de las ideas de Juan Amos Komensky (Comenio 1592-1670) en su “Didáctica Magna”, del racionalismo de Renato Descartes (1596-1650) en su “Discurso del Método” y del naturalismo de Juan Locke (1632 - 1704) en su obra “Algunos pensamientos sobre educación” o de Juan Jacobo Rousseau (1713-1778) en su utopía “El Emilio”, latían en los intelectuales del siglo XIX. Pero eran ideas que apenas si habían pasado a los gobernantes y a la sociedad en general. A lo largo del siglo XIX fueron surgiendo obras escritas o experiencias influyentes, al estilo del teórico “Tratado de Pedagogía” publicado en 1803 por Manuel Kant (1724-1804), o del más influyente “Pedagogía General derivada de los fines de la educación” publicado en 1806 por Juan F. Herbart (1776-1841)
Algunos pedagogos influyentes se encargaron también de imprimir en los métodos pedagógicos los resabios de laicismo y deísmo filantrópico, como quedó reflejado en las obra de de Johann Bernhard Basedow (1723 - 1790) pedagogo alemán, promotor de las escuelas populares en toda Alemania desde su localidad de Dessau y autor de escritos comoLibro metódico para padres y madres de familia y países”. En 1774 inició su centro educativo modélico, “El Filantropio” y editó su manual directivo titulado “Obra elemental”, cuyo espíritu influyó fuertemente en las escuelas surgidas en Centro Europa.
Basedow creía en la pureza original de los niños y en las deformaciones que les podían producir las circunstancias de la vida social. Se manifestó contrario a la enseñanza por memorización y era enemigo a la enseñanza de ideas prefabricadas. Quería que pensaran por su cuenta, que ellos descubrieran la verdad. Y recomendaba la maduración de la personalidad mediante ejercicios corporales muy severos, es decir mediante una “disciplina germánica”.

Sus escritos fueron más influyentes que las “obras vivas”, experimentales y más visibles, como la de Enrique Pestalozzi (1446-1827) en el castillo de la ciudad suiza de Yverdon-les-Bains, donde acogió durante 20 años (de 1805 a 1825) en su modélica escuela, que le mereció el título de “padre de la pedagogía moderna”. El espíritu romántico del siglo XIX y el afán de la agresiva “restauración postnapoleónica” en Europa, fueron los dinamismos que fomentaron el estilo renovador de las obras educativas. El afán creador se desarrolló al máximo en el tiempo y preparó el ambiente para que se diseñaran experiencias que el naciente periodismo se encargó de ensalzar.
Frutos de la inquietud de Pestalozzi fueron las diversas instituciones que de ella se derivaron. Digna de recordar es la de Federico Froebel (1782-1852), pedagogo alemán, quien inició la creación del jardín de infancia (kindergarten en alemán) en 1837 en Blakenburg. Era como un "jardín" donde se debía "cultivar" la actividad creadora del niño, la cual se manifestaba a través del juego, y donde la suavidad de los maestros debía evitar la impresión de que la escuela era un lugar penoso de aprendizaje. El cultivo de una vida familiar, donde la fiel Babeli enseñaba con su ejemplo mucho más que con sus palabras, fue el secreto de su influencia educadora.
Y no menos influyente fue León Tolstoi (1828-1910) con su obra tardía para los campesinos de Yasnaia Poliana, la aldea donde él se crió y vivió. La escuela que fundó y la revista que sacó convirtieron a este novelista de fama mundial en un inspirador pedagógico y romántico filántropo, que hizo de maestro de los niños y de zapatero del pueblo, a pesar de su obras literarias, obras que le reputaron como el mejor de los literatos rusos de todos los tiempos.

Todos estos nombres son figuras que evocan una fuerte capacidad creativa y la riqueza de las intuiciones que han estando latiendo durante dos y tres siglos en las mentes de los educadores posteriores que quisieron mejorar los sistemas pedagógicos de todos los tiempos. Todos ellos, como aconteció en las demás áreas el saber humano, fueron abriendo puertas nuevas a un siglo XX fecundo en novedades, sistemático en proyectos, diverso en actitudes y sorprendente en realizaciones.

Iniciado ya el siglo XX las corrientes pedagógicas se ampliaron y se diversificaron de manera portentosa. El estilo de Rousseau, reflejado en la novela pedagógica El Emilio, siguió flotando en el ambiente educador. Pero los criterios científicos y, al mismo tiempo, realistas y prácticos, de Pestalozzi, Fröebel o Herbart se fueron poco a poco imponiendo.


Pestalozzi Fröbel Herbart

Como emblema de afán renovador puede citarse en España, y con proyección a diversos países de Latinoamérica, a la Institución Libre de Enseñanza. Fue un movimiento de centros docentes más que un Instituto concreto. Pero partió de un centro escolar de Madrid, iniciado en 1876 por un grupo de catedráticos (entre los que se encontraban Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate y Nicolás Salmerón), separados de la Universidad por defender la libertad de cátedra y no ajustar sus enseñanzas a los dogmas oficiales

Fue un intento de hacer de la enseñanza y de los aprendizajes escolares una plataforma de elegancia intelectual y de distinción social, al mismo tiempo que de servicio pedagógico, que de momento se miró como un cisma audaz de resentidos, pero que el tiempo se encargaría de ensalzar como sueño de visionarios.

a) Algunas figuras significativas
Francisco Giner de los Ríos (1839-1915) fue figura creadora y bastante influyente entre los intelectuales. Nació en Málaga y murió en Madrid. Fue un pensador inspirado por la corriente krausista, es decir liberal, laicista, inquieto y con verdadera vocación de educador de altura. Crítico y políticamente liberal, filósofo, pedagogo y ensayista español, había coincido en Madrid con Julián Sanz del Río (1914-1969), su más directo inspirador y animador. Como buen intelectual, no dejó de seguir con sus tareas docentes una vez que fue expulsado de la cátedra. Creó una institución liberal en las formas y laicista en los criterios. Poseía suma capacidad animadora para los discípulos y fuerte exigencia para los docentes que trabajaron en su compañía.
En el proyecto participaron los mejores intelectuales del momento y su objetivo fue renovar la enseñanza, exigiendo un estilo de alumnos abiertos a la ciencia, capaces de pensar por sí mismos y decididos a alejarse de las formas rutinarias de las escuelas tradicionales. El plan llegó a todos los niveles: primario, secundario y universitario. Su difusión fue breve en el tiempo y pequeña por las circunstancias sociales de finales del XIX en España. Pero su influencia como modelo fue grande, sobre todo con sus ideas y actividades extraacadémicas: un Museo Pedagógico, cursos de verano, colonias de alumnos, conferencias, viajes, estudios en el extranjero y, sobre todo, escritos de crítica social.


Fachada del edificio proyectado para la Institución Libre de Enseñanza y Fr. Giner de los R
Pero si este emblema se puede presentar como modelo de progreso en una óptica laicista, no hay que ignorar que el siglo XIX fue extraordinariamente fecundo en otros movimientos de renovación pedagógica, que tuvieron la educación como objetivo central.
Entre ellos podemos recordar todos los fundadores de Institutos religiosos católicos que tuvieron la educación como la mejor forma de servir a los hombres y de sembrar el mensaje cristiano. España. Francia y España fueron los países que más Institutos de educación vieron nacer en su seno.

Entre los cientos de figuras señeras cuyo eco se desplegó a lo largo del siglo por medio de sus seguidores y actuando con miles de maestros y con millones de alumnos, se pueden recordar a los que más había promovido el carisma educador en siglos anteriores: San Ignacio de Loyola (1491-1569), San José de Calasanz (1556-1648), San Vicente de Paúl (1581-1660), San Felipe Neri (1515-1595), San Francisco de Sales (1567-1622); San Juan Bta. De la Salle (1651-1719) y Charles Demia (1637-1689) y a las Fundadoras de familias femeninas Santa Juana de Lestonnac (1556-1640), María Ward (1585-1645) Sta Juana Fremiot de Chantal (1572-1641) y Santa Luisa de Marillac (1591-1660).
Siguiendo las líneas propias de sus carismas, sus seguidores mantuvieron en ese siglo sus estilos y sus tradiciones y marcaron la pauta para formar de manera adecuada a los nuevos tiempos. Cientos de obras educativas llenaron Europa y América marcadas por los estilos de cada Instituto. Los más antiguos, como los centros de jesuitas, de San Ignacio de Loyola, hubieron de actualizar los preceptos de la Ratio Studiorum del siglo XVI. Otros no tan longevos, como los Hermanos de las Escuelas Cristianas de San Juan Bta. de La Salle, supieron acomodar las intuiciones a los reclamos del XX.
La enorme oleada de Fundadores educadores que surgió en el siglo XIX y sus seguidores crearon nuevos institutos que fueron un factor decisivo en toda Europa para que la educación de calidad se acrecentara masivamente. Esos nuevos fundadores y sus seguidores aportaron formas renovadas y espíritu no menos evangélico en diversos campos:. Entre los más significativos se puede aludir a Guillermo Chaminade (1761-1850), Gabriel Taborin (1789-1864), Antonio Maria Claret (1807-1870) Marcelino Champagnat (1789-1840), Ana Isabel Seton (1774-1821), Joaquina Vedruna (1783-1854), Vicenta López Vicuña (1849-1890), San Juan Bosco (1815-1899), Cardenal Carlos Lavigerie (1825-1892)), Marcelino Champagnat (1789-1840), León Dehon (1843-1925) y Enrique de Osso (1843-1896)

b) Las obras más llamativas
No fueron los únicos, pues en las diversas confesiones cristianas, sobre todo en la católica, existieron multitud de figuras (unas mil en el siglo XIX y otras mil en el XX) que iniciaron grupos específicos de educadores de diverso tipo y que mantuvieron estilos o formas educadoras peculiares de cada uno de ellos.
En todos los países los “inventos” pedagógicos fueron abundantes y muy influyentes gracias a educadores inquietos. Los finales del siglo XIX conocieron diversos pedagogos que intensificaron sus afanes para imprimir a la educación nuevos derroteros.


L. Franccetti E. Demoulins y Hermann Lietz

El inglés Cecil Reddie (1858-1932) se adelantó un poco al siglo XX. En 1889 fundó en Abbotsholme - condado de Derby - una institución denominada New School, cuya finalidad era ofrecer una modalidad distinta en los estudios medios. Se acentuaba la vida al aire libre, la cooperación en el juego y en el trabajo, la realización de trabajos manuales, la educación artística.

En 1893, un colaborador de Reddie, John Haden Badley (1865-1967) fundó la Bedales School. Allí se introducía la coeducación y se daba mayor autonomía a los alumnos (elegían a sus jefes, se estimulaban los proyectos de investigación personal y asociada). Célebres en poco tiempo, estas instituciones fueron tomadas como modelos para la creación de numerosas escuelas en los ámbitos ingleses y norteamericanos.
Y también en Alemania. Hermann Lietz (1868-1919) fundó en 1898 la primera escuela nueva germana llamada "Hogar de educación en el campo", destinada a niños y niñas de 8 a 12 años. Posteriormente entre 1901 y 1904 fundó otras dos para adolescentes de 12 a 16 años (sólo varones) y una de jóvenes de ambos sexos de 16 a 20 años.
En Francia fue Edmond Demoulins (1852-1907) quien introdujo las escuelas diferentes al abrir en Verneuil su Ecole des Roches en 1899. A los pocos años la institución contaba con varios edificios en los que vivían alrededor de 40 a 50 alumnos agrupados en torno al profesor-jefe y su familia, junto con otros profesores de ambos sexos.
2. Las primeras escuelas novedosas del XX
Al comenzar el siglo XX, al que muchos pedagogos y psicólogos denominaron “siglo del niño”, las novedades pedagógicas se multiplicaron con ritmo creciente. Sólo los terribles efectos de la primera guerra mundial (1914-1919) y sobre todo la segunda mucho más sangrienta (1939-1945) pudieron frenar el afán de mejora y el sentido del progreso en el ámbito escolar
Unos cuantos pioneros representan ese afán superador:
a) María Montessori y su Casa dei Bambini


María Montessori de joven y de anciana
Esta mujer, primera doctora femenina en Medicina en Italia, María Montessori (1870-1951), nació en Chiaravalle, provincia de Ancona. Hija bien educada por sus padres de clase media. Estudió Ingeniería y luego medicina. Llegó a ser la primera mujer en Italia que obtuvo el doctorado en medicina.

Trató con deficientes y promovió la educación de la mujer en una sociedad que todavía no la respetaba. Es la representante de las intuiciones pedagógicas relacionadas con los niños pequeños, porque defendió con argumentos sólidos que también en las edades precoces se debe cultivar una buena teoría de la educación especializada.
Entre sus obras conviene recordar “El método de la pedagogía científica aplicado a la educación infan­til en la Casa de los niños” (1907), donde expuso sus experiencias realizadas. Luego escribió otras obras como “La autoe­ducación en las escuelas elementales (1916), “La Psicología del niño”, "El niño, y el secreto de la infancia", “El método Montessori”, “Antropología pedagógica”, “Método avanzado Montessori”, “El niño en la Iglesia”, “La Misa explicada a los niños”, “ Paz y Educación” y “El secreto de la infancia”.
b) Montesca y Leopoldo Franccetti.
Hubo diversas experiencias semejantes a las de María Montessori: unas precedieron a la Casa dei Bambini y otras siguieron su estilo, al menos al comienzo. Entre las mejores sobresale las “Escuelas de Montesca”
Fueron escuelas de que se divulgaron desde la ciudad de Montesca, donde Lepoldo Franchetti (1847-1917), político, economista, senador y fiántropo cedió su residencia para escuela de campesinos. La dotó de manera generosa y en ella quiso realizar una obra de apoyo a sus conciudadanos, sobe todo iniciando las enseñanzas con una metodología renovadora.
En 1907 reclamó la presencia de Maria Montessori para que realizara un curso de formación para profesores. Luego la escuela siguió por sus originales derroteros con profesores alentados por el mismo Franchetti que, a pesar de su nivel socal alto, se dedicó en los ultimos años de su vida a promover su obra y convertirla en un elemento de referencia para todos los educadores.
Montesca fue el mejor modelo de escuela rural, en la que se desarrollaron hasta el presente múltiples actividades de formación de campesinos, empezando por los niveles escolares y siguiendo por los cursos, talleres y diversos encuentros con campesinos jóvenes y hasta con adultos.




c) Escuelas del Avemaría
De orientación totalmente diferente fue el movimiento de las Escuelas del Avemaría, iniciado en Granada por el catedráticos de Derecho Andrés Manjón, luego ordenado sacerdote católico y fundador de un movimiento numeroso de maestro que afectó a miles de maestros y de escuelas en todo el sur de España.
Andrés Manjón (1846-1923) nació en un pueblo de Burgos. Estudió en su Seminario y luego Derecho en Valladolid. Fue catedrático de Derecho en Santiago de Compostela y luego de Derecho Romano en Salamanca. Siguió cursos de Jurisprudencia en Madrid y consiguió cátedra en Granada. Adquirió notable prestigio por obras jurídicas, como “Tratado de Derecho” y diversos artículos de derecho que fue escribiendo.
En Granada sintió el deseo de ayudar a los pobres gitanos que en gran número vivían en las cuevas de las cercanías, en el Sacro Monte.Trató de hacer escuelas para ellos, hasta que se persuadió de que los “niños de la calle” no estaban hecho para pasar horas de suplicio en las aulas.
Inició su experiencia de “maestros de aire libre”, recogiendo a los escolares en el campo, enseñando debajo de un árbol o en una plaza, logrando efectos magníficos con los marginados. En 1885 se ordenó sacerdote y compatibilizó su cátedra con la dirección y animación de su creciente obra de maestros y de escolares, que denominó del Ave María. Pare ellos comenzó a escribir hojas volantes, sencillas, vivas y sugestivas, ya que ni unos ni otros estaban aficionados a los grandes libros.
Su teoría sobre la enseñanza y el aprendizaje responde a cierto pragmatismo impuesto por el entorno social al que pertenecían sus alumnos y sus familias. Se preguntaba más por lo que debían aprender los escolares para la vida que por lo debían enseñar los maestros para la ciencia. Pero en ambos campos, el discente y el docente, pedía el agrado, la facilidad, la flexibilidad, la actividad y la naturalidad. No hay buen aprendizaje, según él, si el maestro carece de esas cualidades.
Su pedagogía quedó sembrada en los cientos de hojas que escribió y en los cientos de miles de ejemplares que editó. Pero también escribió libros y documentos familiares, que fueron configurando una pedagogía social, popular y práctica. Entre sus obras sobresalen “El maestro mirando hacia adentro”, “El Maestro mirando hacia afuera”, “El catequista”, “El maestro ideal” y sobre todo las continuas reediciones de las “Hojas del Avemaría”


Fundó, además, el “Seminario de Maestros” para formar a los futuros responsables de las escuelas del Ave María. "No hay escuela sin maestro" decía Manjón. Su método era activo y espontáneo. Los niños no pueden callar cuando escuchan ni los maestros van al aula para quedar bien ante los alumnos. La empresa de la educación implica maestros dinámicos, creativos y sacrificados, con mucha paciencia, pero con gran habilidad cautivadora.
De su “Hojas pedagógicas” se desprende: "El fin de las escuelas del Ave-María es educar enseñando; tienen por fin la educación y por medio la enseñanza. Para obtener dicho fin, se procura que la enseñanza sea en sí o por los modos y medios, higiénica o campestre, infantil o juvenil; práctica o por hechos; humana, o según pida la naturaleza del hombre; libre o exenta de todo secuestro en contra de la voluntad de los hijos o padres; patriótica; cristiana para los hijos de cristianos; gratuita para el pobre; popular o en relación con la masa del pueblo…

A su muerte las escuelas del Avemaría estaban en 36 provincias de España y en algunos países de América. Se habían abierto a lo largo de su vida unas 400 escuelas por todo el mundo. Y no bajaban de 30.000 los alumnos que se formaban bajo su estilo, tan compatible con la vida y uso de los gitanos


Ninguna idea nueva es nueva porque nace de la nada, sino porque produce nuevos frutos cuando se aplica.

El siglo XIX es la fecundo en ideas educadoras; es base de todas las iniciativas del siglo XX que se prolongan en el XXI.

Y allí hay que saber ver las raíces que durante el XXI seguirán llenado la mente de los educadores de nuevas formas de actuar

Una vez más hay decir con Cicerón : La Historia es la maestra de la vida.


3 Las Escuelas nuevas, torrente de creatividad
La primera parte del siglo XX estuvo dominada tanto en Europa como en América por el movimiento de las llamadas Escuelas Nuevas o escuelas activas. Se caracterizó en los comienzos por la configuración de interesante serie de obras educativas, realizadas por inquietos pedagogos que quisieron pasar de las letras de los libros a la vida de los alumnos y desde estos a las acciones de los docentes.

John Dewey (1860-1952) Es considerado en general como uno de los grandes impulsores del movimiento renovador, aunque él sólo en 1896 en el orden práctico organizó la “Escuela primaria universitaria” de Chicago y actuó desde su influyente cátedra de la Universidad. De su libro “Democracia y educación” se tomó el lema de las escuelas nuevas: “learning by doing”

Fue un filósofo, psicólogo y pedagogo. Junto con Charles Sanders Peirce y William James, fue iniciador de la filosofía del pragmatismo. Asimismo, fue, durante la primera mitad del siglo XX, la figura más representativa de la pedagogía renovadora en EE. UU. de América del norte y de gran influencia en el resto del continente. Aunque sus mejores escritos tratan de educación, también escribió tratados sobre arte, lógica, ética y democracia.
En 1882 estudió en Baltimore en la Universidad Johns Hopkins. En 1884 obtuvo el doctorado por una tesis sobre Kant. Se casó con Alice Chipman, la cual contribuyó a interesar a Dewey en temas educativos.

En 1884 se trasladó a la Universidad de Chicago hasta 1904, año en que dimitió como director de la escuela que regentaba y como profesor. Pasó luego como docente a la Universidad de Columbia. A los 87 años se casó por segunda vez y adoptó a dos niños. Murió en 1952 con 92 años de edad, dejando el recuerdo de un infatigable trabajador y de un influyente pensador.


John Dewey y Adolfo Ferrière
Sus tres grandes postulados eran: el niño aprende haciendo, no escuchando; la escuela debe ser un taller en acción no un auditorio en contemplación; el docente debe siempre ser un estímulo nunca un freno.

Sus obras pronfundas “Principios de psicología”, “La voluntad de creer”, “Sentido de la verdad” y Ensayos sobre el empirismo radica” ofrecen síntesis científicas que permanecen todavía vigentes.
Los principios de la Escuela Nueva.
Hubo pedagogos que se entusiasmaron con el movimiento de las escuelas activas. Uno de ellos fue Adolfo Ferrière (1879-1960) quien en creó la Ligue Internationale de l'Education Nouvelle (Ca­lais, 1921). Allí defendíó los principios que habían de seguir las escuelas que aspirarn a la denomina­ción de "Escuela Nueva". Un total de treinta principios hacían referencia a la organización general, a la formación intelectual y a la educación moral, estética y religiosa.

Entre ellos se defendía, lo que todavía hoy debería ser criterio universal de actuación:


La individualización: Individualizar la enseñanza es respetar al niño en sus aptitudes y capacidades para que él mismo desde dentro pueda desarrollar lo mejor de sí mismo y ponerse en situación dinámica de aprendizaje y de responsabilidad. Se trata de una educación que toma en cuenta las peculiar individualidad de cada alumno sin negar la socialización.

La socialización: Esta pedagogía pretende educar al individuo para la sociedad y surge de la radical necesidad de asociarse para vivir, desarrollarse y perfeccionarse. A través de actividades escolares realizadas en grupos se desarrollan en el alumno hábitos positivos de convivencia y cooperación social que le preparan para la vida misma.

La globalización de la enseñanza: Comienza a surgir la enseñanza por el todo organizada con un criterio unitario y totalizador. Como los sujetos perciben las cosas en su totalidad los contenidos de la enseñanza se deben organizar en unidades globales o centros de interés para el alumno.

La autoeducación: Considera al niño el centro de toda la actividad escolar y la causa principal de su saber.



La animación. Y defiende al profesor como el animador de una vida escolar activa, alegre, participativa, constante, abierta y apoyada en la experiencia más que en la explicación magistral.



Se suelen dividir las Escuelas Nuevas con diferentes criterios. Uno es el geográfico.
1º Escuelas Americanas
Se caracterizaron por la dimensión social y pragmática, impulsada por la abundancia de emigrantes que llegaron al Nuevo Mundo a finales del siglo XIX y comienzos del XX y por los deseos de fomentar la sociabilidad y la aceptación de los estilos de vida americana.


W. Wirt H. Parkhurst


  1. Gary y Mr. William Wirt


El sistema socializador de Gary (Indiana. Nueva York) fue promovido el inspector, o superintendente, de atención educativa Doctor William Albert Wirt (1874–1938) quien organizó un sistema socio-céntrico de educación con miras a integrar culturalmente a los llegados.

La escuela debía ser un centro de elevación social. El aprendizaje de materias debía quedar integrado en el trabajo y debía ser flexible para adaptarse a todos. El programa se ponía al servicio del alumno y no viceversa.

Y las metodologías intentaban hacer de los niños y adolescentes venidos del exterior verdaderos americanos partiendo de sus rasgos originales.

La intención resultó un ejemplo de organización, pero sus resultados fueron limitados, ya que la sociedad de los emigrantes quería que sus hijos llegaran a una cultura similar a la de los nativos, a fin de poder ser tratados como iguales y no como advenedizos. Wirt tuvo que renunciar a sus planteamientos metodológicos y orientarse a la promoción de los derechos y deberes sociales renunciando a su idea básica de adaptación.
b) Dalton y Hellen Parkhurst
Entre los más conocidos sistemas americanos, acaso el que más pasó a la fama en su tiempo de esplendor y al recuerdo en los tiempos posteriores, fue el generado por las Escuelas de la ciudad del Dalton, en Pennsylvania. El llamado Dalton Plan o plan de la ciudad de Dalton, se debió a la pedagoga Hellen Parkhurst (1886–1973).

Esta inteligente mujer a los 17 años ya trabajaba como maestra rural. Viajó a Europa para adelantar sus estudios pedagógicos y conoció a María Montessori, con quien trabajó algún tiempo. Continuó su actividad docente en Dalton, dando vida a su plan pedagógico, que luego expuso en su obra “La educación según el plan Dalton” (1922).

Su proyecto convertía la clase en un laboratorio, sin asignaturas concretas, con el alumno frente a un tema que se pudiera tratar desde diversas materias. El profesor se convertía en animador, vigilante y evaluador del trabajo del escolar. Y se flexibilizaba todo, horarios, relaciones, contenidos, menos el esfuerzo en el trabajo y el control riguroso de resultados.

La idea fundamental de este plan fue que el aprendizaje es un proceso rigurosamente individual, por lo que hay que respetar los diferentes ritmos de cada alumno para que resulte eficaz y organizar el trabajo de manera productiva. Cada alumno acude a la escuela, trabaja, muestra sus producciones y termina su jornada luego de haber realizado su labor

Sumamente influyente, multitud de escuelas en America y en otos lugares imitaron sus iniciativas y perfeccionaron sus formas organizativas y sus criterios de seguimiento.


C. Whasburne y W. Kilpatrick
c) Sistema Winnetka
El Plan Winnetka, suburbio de Chicago y ciudad de Illinois, comenzó siendo un intento de mejora del Plan Dalton. Y terminó transformándose en un sistema individualizado, pero volcado en la formación integral de cada escolar,

Se debió a Carleton W. Washburne (1889-1968), que elaboró su propia teoría de la buena educación en 1930. Sus principios fueron condensados en una de sus frases: “La didáctica debe asumir la división del programa en porciones cronológico-mentales que ayuden al niño en un proceso de auto-aprendizaje”

Resaltó el aspecto de trabajo práctico, de eficacia docente, de orden y estímulos siempre individualizados, pero también se abrió a los diversos trabajos complementarios que facilitaran la integración social de cada escolar.

Su influencia fue enorme y se multiplicaron por todo el país instituciones similares que aplicaron sus ideas organizativas. Intensificó el cultivo del individualismo propio de la cultura americana.
d) Método de Proyectos y W. Kilpatrick
William Heard Kilpatrick (1871-1965) fue un discípulo de John Dewey, que intentó convertir en un método práctico las ideas pedagógicas del maestro. Su plan de 1918 era resaltar el trabajo compartido de los alumnos.
Lo denominó “Método de proyectos” y con el término intentaba reflejar la dimensión práctica de lo que otros habían denominado actividades, tareas asignaturas, trabajos. El "Project Method" partía de que el aprendizaje es una labor social y no sólo individual. Por eso el Proyecto se identificaba con un plan de acción consistente en un proceso planificado de trabajo.

Había un planteamiento, conocido y aceptado por los miembros de un grupo de alumnos. Seguía la investigación repartida y compartida y la acumulación de datos investigados. Luego se elaboraba una plan de exposición que debía ser discutido y aceptado e incluso consignado por escrito junto con complementos atractivos para una exposición.
Se sometía luego al conjunto de la clase y era aprobado, complementado, discutido por los compañeros de otros proyectos, o rechazado. Al fin era rectificado o aprobado por el docente, que en el proceso del trabajo era sólo testigo animador.
2º. Escuelas Europeas
Se caracterizaron por dar más importancia a la cultura que a la vida práctica, pero considerando los medios docentes como destinados a ser aplicados en la realidad y nos sólo a ser objeto de especulación, como en el siglo XIX.



  1. Escuela comunitaria libre


Dos seguidores de Lietz, Gustavo Wyneken (1875-1955) y Paul Geeheb (1870-1965) fundaron una "comunidad escolar libre" en Wickersdorf en 1906. En ella se fomentaba un régimen de plena libertad, concediendo gran autonomía a los alumnos, que debían responsabilizarse de su propia formación de manera solidaria y compartida.

En 1910 Geeheb fundaba otro centro en Odenwald, subrayando dos aspectos: la coeducación y el gobierno interior. Recibía en su escuela a muchachos y muchachas, quienes comían juntos, seguían los mismos cursos y dormían, según las edades, en dormitorios comunes o separados. Se estimulaba el sentido de una sociedad democráticamente organizada.

Y se les inculcaba de manera sencilla y familiar la responsabilidad, el orden y sobre todo el deseo de convertirse en hombres y mujeres cultos y ciudadanos cumplidores de sus deberes sociales y morales


Claparède y Decroly
b) Claparéde y la Educación funcional
Eduardo Claparède (1873-1940) reflejó en sus obras y en sus experiencias las ideas mejor organizadas del movimiento renovador de la Europa continental.
Había nacido en Ginebra, Suiza, de una familia originaria del Languedoc francés. Su acción educadora estuvo a mitad camino entre el estilo suizo, polivalente, y el francés, nacionalista. Se doctoró en medicina y fue nombrado director del laboratorio de Psicología de la Universidad de Ginebra y profesor de la misma materia.

La orientación de los estudios de Claparède, que tanto ha influido e influye en la educación moderna, la encontramos expresada en su autobiografía. Comenzó defendiendo las ideas biologistas de Stanley Hall, pero pronto evolucionó hacia una psicología más integradora. Daba mucha importancia a las aptitudes y a la personalidad y por ello fue tomado como modelo y referencia en casi todos los promotores de las escuelas nuevas
c) Ovidio Decroly y la escuela de L’Érmitage
La figura más cercana ideológicamente a Claparède fue Ovidio Decroly (1871-1932), pedagogo y médico, nacido en Bélgica. Estudió medicina en la Universidad de Gante y se especializó en el campo de la neurología, de la que más tarde realizó cursos en París y Berlín.

Cuando volvió a Bruselas abrió en su casa una escuela de acogida para niños deficientes: el Instituto Decroly (1901). Su esposa Jadot Decroly fue la primera colaboradora. Debido a que obtuvo buenos resultados con sus hábiles métodos pedagógicos, abrió en 1907 otra nueva escuela, a la que llamó “Escuela para la vida mediante la vida”, para niños de inteligencia normal. El lugar en que la puso L’Ermitage se hizo celebre, pues muchos profesores pasaron por ella, difundiendo sus estilos y los criterios que la adornaron.
Ejerció la cátedra de Higiene educativa y medicina pedagógica en la Universidad de Bruselas. Y escribió numerosas obras, entre ellas “La libertad y la educación”, “El tratamiento y la educación de los niños deficientes”, “La práctica de test mentales”, “La globalización y su función”, “La medida de la inteligencia del niño”, “Hechos de psicología individual y la psicología experimental”, “La evolución de la afectividad”, “La práctica de los test de inteligencia”.


L’Ermitage
d) Roberto Dottrens y su Sistema de fichas
En los movimientos escolares nuevos en Europa hubo siempre dos ideas encontradas: el fomentar y potenciar la acción individual de cara al rendimiento personal; y los afanes socialistas de integrar al individuo en su pueblo, en una comunidad. El pedagogo suizo Roberto Dottrens (1893-1984) es el emblema significativo de la primera línea de acción.
Siendo Director de la Escuela Experimental de Mail (Ginebra), estableció en el centro su "sistema de fichas" para orientar los trabajos de forma individual, sin romper con las exigencias didácticas del grupo. Los efectos excelentes que se produjeron bajos su dirección hicieron del sistema un interesante estilo pedagógico, que pronto choco con los que daban más importancia al trabajo compartido y solidario de los otros estilos docentes.
Su concepto de aprendizaje se apoya en dos ejes: el de la fragmentación de los programas para lograr unidades parciales asequibles. A ello sigue la exigencia de que todo se vaya consiguiendo con ritmos variables, ya que no todos los discentes cuentan con la misma inteligencia y con la misma voluntad.

Ciertamente su estilo de aprendizaje garantiza ventajas de comprensión, pero se queda algo mutilado por lo que a participación se refiere.
Entre sus obras son clásicas sobresalen: "La enseñanza individualizada", "Nuestros niños en la escuela", "La escuela experimental de Mail", "La crisis de la educación y sus remedios", "Educación y democracia", "Educar e instruir” y “Cómo mejorar los programas escolares”

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