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    1. Características del proceso autoevaluatorio.

El proceso autoevaluatorio de la FM se realizó en dos etapas: una primera que comprendió el período 2000 – 200214 y una segunda que comprende el período 0ctubre 2003 a la fecha15. Ambas fases coinciden con el periodo de gestión de dos diferentes Coordinadores de Evaluación Institucional designados por la FM.


Al inicio del primer período se designó además una Comisión de Evaluación Institucional (CEI) integrada de la siguiente manera:
Orden docente: Dra Daniela Lens.

Orden egresados: Dr. Herman Gonzalez.

Orden estudiantil. Br. Ximena Carrera16;

Escuela de Tecnología Médica: Licenciada Luz Diez



Escuela de Nutrición y Dietética: Nut. Maria del Huerto Nari.
La CEI y el Coordinador dependen jerárquicamente de Decanato. Se instrumentaron apoyos logísticos y administrativos de soporte a través de Secretaría de Facultad. En febrero de 2004 el Consejo asignó 10 horas semanales de un funcionario administrativo como apoyo a este proceso17.
Para una etapa específica del proceso en el año 2001 se contrataron 30 estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales en régimen de becarios. En dicha etapa se diseñó, realizó y se procesó la encuesta y las entrevistas cuyos resultados significan una de las fuentes de datos de este informe.
Se recurrió además a otros apoyos: Director del Departamento de Educación Médica (DEM); responsable actual del departamento y personal técnico del mismo.
También significó un aporte al trabajo el trabajo con la coordinadora del Area Salud para la Evaluación Institucional y el intercambio con coordinadores de los demás servicios del área Salud (Odontología, Psicología e Instituto de Enfermería).
La realización de reuniones con la Comisión Central de Evaluación Institucional de la UDELAR, y encuentros de la CEI con el responsable de la misma también significó un apoyo para este trabajo.
La participación como observadores en el proceso de acreditación de la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria) en Argentina durante el mes de mayo de 2004 aportó una experiencia práctica muy positiva tanto para el diseño del informe como para la preparación para el proceso de acreditación que tenemos por delante.
En todo el proceso existió un intercambio fluido de información con las autoridades de la FM a través de los sucesivos Decanos y mediante presentaciones ante el propio Consejo y el Claustro de la Facultad de Medicina.
Se lograron otros niveles de participación con jefes de Servicios tanto docentes como de funcionarios no docentes.
Esta prevista una nueva etapa de devolución de la información, que se realizará luego de la elaboración del informe, que será el instrumento para la discusión con los diversos protagonistas del quehacer de la FM.
Teniendo en cuenta que el informe de autoevaluación tiene además del objetivo coyuntural vinculado a la acreditación de la carrera de medicina para el MERCOSUR, el objetivo de detectar debilidades y definir caminos para su corrección por el servicio, se intentó en forma permanente lograr la participación de la mayor parte de los directamente involucrados. Un proceso de evaluación institucional para la acreditación de una carrera de nivel terciario, implica el acceso a una múltiple y variada información, la cual se deberá recoger, sistematizar, procesar y tenerla disponible en tiempo y forma para la toma de decisiones de las autoridades y para el conocimiento de todos los interesados en los resultados. La retroalimentación del proceso se logrará haciendo accesible la información obtenida a cada sector, para que ella actúe como estímulo para la mejora continua de los mismos.

“…La AEI es por lo tanto un proceso de comprensión, y de interpretación analítico y pedagógico, que instaura un análisis colectivo, sistemático y permanente, involucrando el mayor número posible de personas de la comunidad interna, teniendo como objeto las estructuras, agentes, medios y fines de esa organización compleja y como objetivo la mejora de la institución…”18




2. DIMENSIONES DE LA EVALUACION
La implementación de procesos permanentes y participativos de evaluación, entendida esta como la comparación de algo con un modelo o patrón de referencia, requiere de una cultura compatible. La cultura de evaluación, implica que una institución asuma la responsabilidad de incorporar el cambio institucional. En la formación de una cultura alrededor de la capacidad de la institución de comprometerse social, cultural y políticamente se debe fomentar la capacidad de autocrítica mediante procesos de autoevaluación.19
La evaluación, concebida como el vehículo que nos pone en el camino de la calidad y no como un objetivo de juzgamiento, tiene como meta alcanzar la excelencia de los procesos, bienes, o servicios que se produzcan en cualquier actividad humana y contribuye, por lo tanto, al control de calidad.
Las estrategias y métodos de evaluación deben responder a niveles o aspectos específicos: evaluación de los procesos enseñanza y de aprendizaje, de docentes, de rendimiento escolar, de competencia clínica, de formación profesional.
La evaluación debe ser vista como un proceso que conduce a la acreditación institucional y que debe caminar de la mano con los cambios en la cultura institucional la cual debe orientarse hacia la transformación de las instituciones.
La acreditación de instituciones formadoras de recursos humanos en salud incluye las siguientes características:


  • Es un proceso voluntario.

  • De duración permanente.

  • Participativo y abierto a todos los sectores relacionados.

  • Que se aplica a instituciones.

  • Conducido por organismos amplios y representativos.

  • Que incluye la autoevaluación como un elemento central.

Para la UDELAR20 el objetivo de la evaluación institucional es contribuir al conocimiento de la problemática de la Universidad, con el cometido de materializar decisiones orientadas a definir estrategias conducentes a mejorar la calidad en el cumplimiento de sus funciones. Implica cuatro elementos que son un continuo: recolección de información significativa, análisis diagnósticos, juicios valorativos y definición de recomendaciones y medidas para la superación académica.


Ello requiere determinar dimensiones acordes con los objetivos de la evaluación, con las peculiaridades del objeto a evaluar. En el caso concreto de una escuela de medicina tener como referencia los parámetros definidos para la región puesto que el informe de AEI será el insumo básico para la acreditación de la carrera de medicina en el Mercosur.
En lo que refiere al proceso que inició la UDELAR se destacan las siguientes dimensiones o categorías:


  • Enseñanza: característica de los planes de estudio y programas, relación docente por alumno, pertinencia del perfil formativo, etc.

  • Investigación: docentes con estudio de posgrado, característica de la actividad científica, recursos destinados a proyectos de investigación, publicaciones registradas por investigador, relación entre investigación básica y aplicada, etc.

  • Extensión y asistencia: beneficiarios de las políticas extensionistas, actividades por convenios, etc.

  • Posgrados: relación entre enseñanza de grado y de posgrado, características profesionales y/o académicas de la oferta(diplomas de especialización, maestrías, doctorados) , etc.

  • Educación permanente: programas de educación continua, beneficiarios de las actividades, etc.

  • Alumnos: evolución del ingreso, tasa de retención, matrícula de posgrado, etc.

  • Administración: recursos humanos destinados al apoyo directo de las actividades académicas, procedimientos de relacionamiento, entre la administración y los requisitos docentes, etc.

  • Infraestructura: disponibilidad edilicia, bibliotecas, equipamiento, sistemas de información científica, etc.

Cada dimensión agrupa grandes rasgos o características del servicio las que a su vez se irán conformando por indicadores cuantitativos y/ o cualitativos que engloban aspectos más parciales pero más visualizables de cada una de las dimensiones.


La valoración a realizar sobre las dimensiones previa verificación de cada uno de los indicadores, deberá tener una fuente de información objetivable tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo.
Podrán ser fuentes preexistentes o construidas durante el proceso de AEI.
2.1 Enseñanza de Grado
La primera aclaración es que nos referiremos exclusivamente a la carrera de grado de Medicina. No se incluyen las otras escuelas: Nutrición, Tecnología Médica, Parteras y Graduados.
El punto de partida para el análisis de dimensión es el plan de estudios vigente (Plan 6821) y una serie de documentos en que los organismos se pronunciaron acerca de la implementación del referido plan.
Se recurrieron a diversas fuentes de información. Por un lado el resultado de la encuesta realizada en el año 2001 en el marco del proceso de autoevaluación cuyos resultados preliminares fueron presentados en setiembre del 2002 al Consejo de Facultad22, cuya ficha técnica y resultados forman parte de los anexos; por otro lado, datos de la última Encuesta Médica Nacional23; información de una encuesta realizada por la Caja de Jubilaciones Profesionales Universitarios24; trabajos realizados por el Departamento de Educación Médica, documentos del Claustro e información de Bedelía y otras dependencias de Facultad.
Es decir que, se dispone de una información que abarca el período 2001 al 2004. Este fue un criterio de trabajo asumido por la CEI, que toma como base la encuesta del 2001, reconociendo la imposibilidad de realizar una nueva encuesta para actualizar la información por un problema de plazos y opta entonces por complementar y actualizar la información con otras fuentes.


      1. Pertinencia del perfil de egreso:

Como datos indirectos del producto del Plan vigente se incorporan a continuación datos generales sobre la población médica que existe en el país, la distribución entre especialistas y generalistas y opiniones de los profesionales sobre la formación actual de los médicos.

Cuadro Nº 3: Población médica del Uruguay. Año 2002

Fuente: Padrón Médico Nacional. SMU25




Médicos


Frec. Absoluta


Frec. Relativa

Médicos en actividad


12388

83.3 %

Médicos en el exterior


1118

7.5 %

Médicos jubilados


905

6.1 %

Médicos que no ejercen


33

0.22%

Médicos que no se pueden ubicar(1)


362

2.4%



Totales


14806


100 %

(1) Podrían corresponder en su mayoría a egresados extranjeros que regresaron a sus países

respectivos.

Cuadro Nº4: Distribución de Médicos Generales y Especialistas.

Evolución 1998 a 2002.

Fuente: Encuesta Médica Nacional – SMU.




Año

Medicina General

Especialistas

Total



%



%



%

98

6526

52

5968

48

12494

100

99

6730

52

6091

48

12821

100

00

6781

53

6080

47

12861

100

01

6969

53

6110

47

13079

100

02

7104

54

6151

46

13255

100

Nota: se incluyen hasta 3 especialidades por médico.
Las opiniones de los egresados sobre la formación recibida y su pertinencia para la adaptación al ejercicio profesional, tomadas de la misma fuente26 y cuyos datos son coincidentes con los obtenidos en la encuesta elaborada para la Caja de Jubilaciones y Pensiones Profesionales Universitarios en febrero de 2001, son las que siguen:
La CALIDAD DE LA FORMACIÓN BÁSICA es buena para el 79%, más o menos para el 13% y mala para el 9%. Aquí existen diferencias de apreciación según el año de egreso, teniendo mejores percepciones los más viejos y notoriamente inferiores los más jóvenes: 92% expresan que es buena (antes de 1980), frente a un 66% de los graduados luego de 1990. La percepción es más favorable (buena) para el sexo masculino (81%) frente al femenino (76%), o la tenencia de postgrado (82 % los que tienen, frente a 71% los que no tienen).
La ADAPTACIÓN DE LA FORMACIÓN BÁSICA AL EJERCICIO PROFESIONAL, es adecuada para el 54%, más o menos para el 11% y poco adecuada para el 35%. También aquí es diferenciada la percepción para los más jóvenes (que la consideran adecuada un 46% y poco adecuada un 44%), frente a los más viejos (adecuado un 66% y poco adecuado un 24%).
La VALORACIÓN DEL NÚMERO DE MÉDICOS EN EL PAÍS, profundiza los guarismos encontrados en mediciones anteriores (1990, 1994, 1998), expresando que es insuficiente un 2%, que es suficiente un 31% y que es excesivo un 68%. También aquí se dan variaciones poco significativas en los diversos subgrupos.

La evaluación de la FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES, recoge un 32% de opinión de ser buena, un 26% que es “más o menos” y un 30% que es mala. No es significativa la dispersión en los subgrupos.



La FIJACIÓN DE CUPOS A LA CANTIDAD DE POSTULANTES A MEDICINA, está de acuerdo un 64%, en desacuerdo un 31% y ni lo uno ni lo otro un 3%. No opina un 2% en Montevideo y un 4% en el interior. La proporción se mantiene para los diversos subgrupos.

A partir de este panorama general sobre la población médica incorporamos ahora los resultados mas relevantes de la encuesta realizada a estudiantes y docentes y las opiniones surgidas de las entrevistas realizadas a autoridades de la FM 27 y que refieren a la variable en consideración.


Según la encuesta solamente un 25 % de los estudiantes y los docentes consideran que el perfil profesional a que apunta el Plan de Estudios vigente es adecuado. El plan apunta a la formación de un médico general, con una orientación bio-psicosocial, pero en la práctica predomina el modelo biologicista, asistencialista en desmedro de la atención prehospitalaira y la promoción de salud.
De las entrevistas a autoridades surgen consideraciones como las que se detallan a continuación:

“ La formación no es adecuada a las necesidades de nuestra sociedad. Existe una clara tendencia a la formación centrada en el docente, con una formación netamente asistencialista y sobre todo hospitalaria. La dedicación en áreas de asistencia primaria de salud, de prevención y promoción es escasa, poco jerarquizada y menos motivadora aún.”


El plan propone un producto, el resultado es otro y las necesidades del país se consustancian con el propuesto en el plan de estudio.”
El gráfico siguiente expresa la opinión de los docentes.

La Asamblea del Claustro28 ha aprobado la siguiente definición de perfil del médico:


“un médico responsable con sólida formación científica básico-clínica, capaz de realizar diagnósticos correctos, tomar decisiones clínicas precisas, capaz de comunicarse adecuadamente en su misión de prevenir, curar y derivar adecuadamente;
profundamente humanista, crítico, preparado para investigar, educar y educarse, dispuesto siempre a aprender, proporcionándole durante su preparación las herramientas metodológicas imprescindibles a tal fin;
comprometido con la ética, preparado conscientemente para trabajar en un sistema que priorice la atención primaria de la salud, adiestrado para interactuar armónicamente con los otros profesionales; que es en definitiva lo que demanda nuestra sociedad…”
Se manejaron tres categorías para definir este perfil. “...En la primera se está pensando en aquello que debe saber hacer el médico cuando egresa de la Facultad. En la segunda es como se prepara para que sepa aprender en forma permanente y en la tercer categoría como se forma su conciencia ético social para convertirse en promotor de salud y de bienestar para todos...”29
Para poder interpretar la respuesta anterior importa la opinión sobre los objetivos del Plan de Estudios, en particular lo que refiere al conocimiento de los mismos y las discrepancias visibles al respecto en la comunidad académica.
Un fenómeno interesante es la diferencia entre las opiniones de los docentes y estudiantes con la opinión de las autoridades.

.

Cuadro Nº5


OBJETIVOS DE LA CARRERA




Docentes

Estudiantes

Conocimiento con claridad

81,6%

85,7%

Discrepancias visibles en la comunidad académica

86,1%

73,6%

”los documentos de la carrera, los planes de estudios etc. tienen objetivos trazados y en base a esto está formulada la enseñanza, pero creo que las metas no están claramente definidas. Y diría que hay una discordancia entre los objetivos planteados y lo que hoy está en las expectativas de lo que debería ser el perfil del egresado.”


“Los objetivos no están claramente definidos o no son al menos conocidos en forma clara por los actores que deben coordinar los diferentes ciclos de la carrera de manera que ha sido imposible definir objetivos específicos a alcanzar en cada ciclo que contribuyan a lograr un producto final armónico” a armónico.”

El objetivo general de la carrera ha sido definido con claridad por el Claustro, centrado en la formación del médico general, pero no creo que ese objetivo haya sido realmente incorporado en el currículum actual y en la práctica de los docentes de la Facultad”


Los objetivos de la carrera no están definidos en forma clara, la coexistencia de dos modelos de enseñanza, uno que intenta imponerse desde los papeles y el otro el real hacen que estos sean poco claros. Por un lado a la orientación bio-psicosocial planteada teóricamente en los programas se contrapone a la visión biológica dominante en la práctica de los cuadros docentes. Existen entonces dos objetivos implícitos no definidos para estudiantes ni docentes.”
“…se trata de una carrera muy larga con hipertrofia de materias y con déficit de permanencia hospitalaria para lograr una formación clínica adecuada y para lograr un médico de atención primaria de buen nivel…”


Mientas los estudiantes y docentes manifiestan conocer con claridad los objetivos de la carrera (aproximadamente un 80%) las autoridades opinan que los mismos no están claramente definidos. Por ello también es elocuente el porcentaje de estudiantes y docentes (80%) que reconocen la existencia de discrepancias visibles en la comunidad académica sobre dichos objetivos. Las discrepancias se dan tanto en la claridad de la definición de los objetivos como en la variedad de percepciones de cómo se trata de cumplirlos.



      1. Nivel de satisfacción de los estudiantes sobre los cursos y otras actividades académicas.

Solamente un 33% de los estudiantes está de acuerdo con que la organización del plan está de acuerdo con los objetivos académicos. En la población docente solamente el 28% está de acuerdo con la organización del plan actual.


Asimismo sólo el 27% de los estudiantes cree que hay una adecuada coordinación de los departamentos en las actividades docentes.
El 62% de estudiantes creen, que la asignación horaria de los docentes es insuficiente para cumplir con los objetivos. Con estos 3 parámetros podemos concluir que aproximadamente 2/3 de los estudiantes no están satisfechos parcial o totalmente con los cursos y otras actividades académicas.
Las opiniones de las autoridades también son críticas con la organización del Plan “…no se está conforme con el plan actual. Algunas reformas propuestas, fáciles de instrumentar y nunca intentadas, mejorarían la efectividad: adelanto del la semiología normal al ESFUNO, adecuación de contenidos y simplificación de las básicas con pasaje de algunos contenidos teóricos de las misma al momento de las clínicas, etc…”



      1. Flexibilidad curricular actual o proyectada:

La flexibilidad curricular es una aspiración que está presente hace años en la Facultad planteada casi exclusivamente como movilidad horizontal entre facultades y escuelas del área. Este tema es mencionado en los documentos del Claustro y de distintas comisiones de Facultad.

La Facultad ha desarrollado acciones tendientes a su desarrollo, pero son por ahora medidas elementales, complicadas y pesadas para su aplicación con una arista demasiado burocrática.

La Comisión de Plan de Estudios conjuntamente con la Comisión de Masividad está trabajando en una propuesta de cambio curricular a ser presentada en el año 2005. La flexibilidad curricular es una de las estrategias consideradas coincidiendo con las directivas emanadas del CDC de la UDELAR..

La AEM presentó una propuesta de cambio curricular que contempla la flexibilidad del mismo en una forma más amplia: con la inclusión de materias optativas desde etapas tempranas de la carrera.



      1. Forma en que se han incorporado o se plantean incorporar las innovaciones pedagógicas y didácticas orientadas a la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje:

Cabe señalar en primer lugar los talleres de capacitación y formación docente que el DEM ha realizado desde muchos años atrás. Las personas que han transitado por ellos valoran la experiencia como importante en su formación.


En el año 1997 se realizó una evaluación externa de uno de esos talleres por la Lic. R. Waldhorn, socióloga radicada en Argentina. Esta señala la alta cohesión y calidad del grupo de trabajo y sugiere una serie de medidas a tomar para superar la baja convocatoria y el obstáculo del idioma para el acceso a bibliografía actualizada.
Existen múltiples experiencias llevadas adelante por distintos servicios (Pediatría, Clínica Médica A) que introdujeron estrategias de enseñanza innovadoras para nuestro medio apuntando a la mejora de la docencia.

Se han instrumentado talleres de capacitación docente en servicio a solicitud de otros servicios como el de Laboratorio y algunas Clínicas.

Se han realizado talleres coordinados por expertos en metodologías de evaluación de los aprendizajes.
Aproximadamente 65 docentes de Medicina de un colectivo de 1200 han participado en los talleres de capacitación y formación docente organizados por la Comisión Sectorial de Enseñanza (CSE) de la UDELAR para el área Salud en el curso de dos años. Como el mismo docente puede participar en varios talleres no tenemos la cifra exacta de cuantos han participado.

En suma: hay toda una serie de experiencias con distintos grados de desarrollo que muestran el interés y la conciencia de una parte de los docentes de que la docencia debe ser mejorada. Ninguna de estas experiencias ha sido evaluada por lo que desconocemos el impacto que puedan haber tenido a nivel individual e institucional.
La Comisión de Reestructura del DEM ha planteado una serie de cambios que contemplan estos aspectos. La dirección del DEM presentó una propuesta de estructura del Departamento y está elaborando una propuesta de trabajo a ser considerada por las autoridades de la Facultad. Esta se apoya en:


  1. la creación y consolidación en el DEM de un equipo de trabajo con sólida formación en educación médica como instrumento de apoyo a la implementación de la innovaciones educativas requeridas.




  1. el desarrollo de un programa de formación básica en educación médica asentado en los principios de la educación en servicio dirigido a todos los integrantes del cuerpo docente, comenzando por concretarse en los servicios que estén dispuestos a ello.




  1. la profundización progresiva de esta formación para quienes estén interesados por la vía de una Diplomatura y luego una Maestría en Educación Médica radicada en la Escuela de Graduados.




  1. El desarrollo de un programa de investigación en Educación Médica.



2.1.5 Relación cuantitativa y cualitativa entre el número de estudiantes y el número de profesores:

.

Del total de cargos docentes de la Facultad de Medicina, corresponden a la carrera de medicina 1202 docentes (77,8%) del total. Ello hace un promedio de horas semanales 29577 Y si discriminamos horas semanales por docentes hay un promedio de 25 horas semanales por docente de medicina. Pero no todos los docentes de la escuela de medicina participan en la carrera de grado.



Si excluimos a esa población el número de cargos se reduce a 959 (80% aproximadamente de los docentes de medicina), el total de horas semanales se reduce a 23043 (77.9%) y el promedio de horas semanales por docente dedicados a la carrera de grado queda en 24 horas .
Cuadro Nº6

Facultad de Medicina

Cargos y horas semanales según participación en carrera de grado


Docentes

Nº de cargos

Total de horas semanales

Promedio hs.sem/doc

Participan en carrera de grado

959

79.8%

23043

77.9%

24


No participan en la carrera de grado

243

20.2%

6534

22.1%

27

De la encuesta se desprende que el 60% de los docentes y el 70% de los estudiantes consideran que el personal docente es insuficiente para el cumplimiento de los objetivos académicos del programa.
Algunas opiniones de las entrevistas a autoridades también apuntan en ese sentido: “…el personal docente es insuficiente respecto al número de educandos.”

“…Tenemos una mala distribución de los docentes: hay disciplinas que tienen demasiados y otras que tienen carencias…”


En los aspectos que refieren a la relación docente /alumno tomando como referencia el universo de estudiantes que cursaban la carrera de medicina en el año 2001.
Total de alumnos = 4898

Relación docente/alumno = 1/5


Esta es una relación bruta sin discriminar por ciclos.
Hay que considerar además que muchos de los docentes sobretodo en las clínicas, comparten horas de atención al pregrado con atención del posgrado.
Se puede inferir que la relación cuantitativa no es la más adecuada para el cumplimiento de los objetivos del plan curricular. Esta conclusión se reafirma durante el análisis de las opiniones de los estudiantes en las que el problema de la masificación aparece como un elemento preponderante para el cumplimiento parcial de los objetivos del plan.
En lo referente a los aspectos cualitativos tenemos tres categorías de análisis:


  1. Compromiso con la tarea: 63% de los docentes (gráfico Nº3)y un 40% de los estudiantes opinan que es de alto grado.




  1. Capacitación técnica en disciplina específica: el 72% de los docentes y un 74% de los estudiantes opinan que la misma es adecuada.

  2. Formación pedagógica: aquí se invierte el sentido de las opiniones. Aproximadamente las ¾ partes de los docentes y casi el 2/3 de los estudiantes la consideran insuficiente.

Las opiniones de las autoridades coinciden con las apreciaciones sobre formación pedagógica “…La formación pedagógica deja mucho que desear. Incluso no hay tradición de formación pedagógica en los docentes universitarios. En general tienden a pensar que con conocer la disciplina específica que enseña ya alcanza…”.

“…El docente tuvo como principal fuente de formación sus propios estudios, la fuerza de la costumbre determina nuestra práctica docente y reproducimos nuestra historia educativa.”
Tomando en cuenta estas categorías y los resultados de la encuesta, y a pesar de la visión crítica sobre la formación pedagógica de los docentes (según los propios docentes, los estudiantes y las autoridades) en general predomina una visión positiva sobre la calidad del plantel docente.

2.1.6. Consistencia. Coherencia y coordinación de las distintas actividades curriculares:
Solamente un 26,4% de los docentes y un 27% de los estudiantes tienen acuerdo total o parcial en que los diferentes departamentos que integran la carrera coordinan sus actividades para darle coherencia a las actividades docentes:


No existe una adecuada integración horizontal y vertical entre los distintos Departamentos de la Facultad en su participación en la enseñanza de pregrado. Creo que hace falta definir bien los objetivos concretos de cada ciclo, detallando los conocimientos, habilidades y destrezas que se espera los estudiantes adquieran en su transcurso..”
“No existe una integración real en las distintas áreas. Está implementada en los papeles, pero no se lleva a la práctica, ni entre materias básicas y clínicas, ni entre las propias clínicas, por ej: las unidades médico -quirúrgicas.”
“ La FM ha desarrollado una doble y pesada estructura organizativa (cátedras y departamentos por un lado y aparatos de coordinación por otros) que no ha logrado optimizar el funcionamiento docente y en muchos casos la ha complicado...”

“Nuestro Plan de Estudios se ha transformado en una mera sumatoria de distintos departamentos o cátedras compartiendo un determinado período de tiempo sin ningún intercambio académico evidente...”

En este caso hay una coincidencia entre los resultados de la encuesta a estudiantes y docentes con la opinión de las autoridades entrevistadas.
“El Plan de Estudios establece la integración y coordinación de los contenidos y actividades curriculares. Sin embargo en los hechos se llega a la coordinación , muchas veces parcial. de actividades dentro de un ciclo, pero la integración horizontal y vertical no se obtienen por falta de coherencia entre el planteo teórico y la implementación práctica.

No hay coherencia entre el perfil buscado, los contenidos y la metodología empleada.”



2.1.7 Articulación entre la enseñanza de grado y los programas de investigación:

Tanto las opiniones de las autoridades entrevistadas como los resultados de la encuesta son bastante elocuentes: solamente el 12.1% de los docentes está de acuerdo en que los diferentes departamentos que integran la carrera coordinan sus actividades para darle coherencia a las actividades de investigación.

“…Hay una escasa integración entre la enseñanza y la investigación…”.

“…el tema curricular del aprendizaje diario está disociado con el tema investigación….”.


Se reitera la coincidencia entre los resultados de la encuesta y la opinión de las autoridades.



2.1.8 Articulación entre la enseñanza de grado y los programas de extensión:
Para la carrera de Medicina es la asistencia el elemento más característico de las tareas de extensión. En ese sentido por la forma de organización del Plan tanto por lo desarrollado en el H. de Clínicas como en otros hospitales del MSP y en policlínicas comunitarias desde el CICLIPA a la obtención del título pasando por el internado obligatorio permiten inferir que la misma es adecuada.
Como elementos objetivables de la misma tenemos las estadísticas hospitalarias del Hospital de Clínicas y un ordenamiento de las tareas de extensión que se impulsan desde el hospital. No tenemos información referente a los otros servicios de Salud Pública donde funcionan unidades docentes de la Facultad de Medicina.
A ello debemos agregar actividades de extensión que diversos servicios de facultad desarrollan tanto en la etapa preclínica como durante el aprendizaje clínico hospitalario. Tanto los aspectos asistenciales como los específicos de extensión se detallarán en la dimensión extensión y asistencia de este informe.
2.1.9 Forma en que se han incorporado o se plantea incorporar la utilización de los recursos de educación a distancia y las nuevas tecnologías educativas:
En lo referente a la utilización de los recursos de educación a distancia tenemos el siguiente panorama:


  1. Por una lado docentes de la FM han participado en actividades con expertos internacionales y regionales organizadas por la UDELAR a través de la Subcomisión de Educación a Distancia de la Comisión Sectorial de Educación Permanente. Se han recibido aportes tanto en los aspectos técnicos como en las innovaciones pedagógicas imprescindibles para lograr un formato adecuado de los cursos.

b) Por otro lado se han realizado experiencias de educación a distancia para la enseñanza de grado, y actualización de egresados. Hay ejemplos en este sentido en farmacología, y en materias clínicas. Las modalidades utilizadas han sido internet y las televideoconferencias. Se adjuntan como anexos antecedentes. (Televideoconferencias con Salto, Tacuarembó en salas de ANTEL, y cursos dislipemias, radiología, por Internet).


En definitiva, no hay experiencias de educación a distancia en forma programada o sistemática. La carencia de infraestructura tanto en recursos materiales como humanos lo hace una herramienta de difícil desarrollo. No obstante, al igual que en otros sectores hay algunas personas interesadas y calificadas que están trabajando para una optimización de estas herramientas.
2.1.10 Eficiencia de los sistemas de evaluación de los estudiantes, de los docentes, del Plan de Estudios.
En relación a la Metodología de la evaluación del aprendizaje: existe acuerdo en que los métodos de evaluación condicionan la enseñanza y que actualmente se detectan fallas en todos los que se están aplicando. La Institución debe continuar en la tarea de mejorar su sistema de evaluación del aprendizaje aplicando las metodologías adecuadas para evaluar los objetivos educacionales (conocimientos, actitudes y destrezas).30

La evaluación de los aprendizajes está presente hoy en forma de evaluación formativa y sumativa. Estas se realizan mayoritariamente a través de pruebas escritas de opción múltiple y exámenes orales.


Desde varios años atrás en varios servicios y con apoyo del DEM se han hecho avances en la introducción de instrumentos de evaluación de los aprendizajes como el Examen Clínico Objetivo Estructurado (ECOE) así como se esta llevando adelante un proceso de mejora de las pruebas escritas de evaluación (MO).
Tanto los exámenes de múltiple opción ya en uso hace tiempo como los ECOE, el uso de simuladores están en distintas etapas de mejora e implementación: ensayo, evaluación, ajuste.
Procedimientos de evaluación docente
Es ésta una preocupación remarcada por los estudiantes.”…la evaluación docente es un instrumento fundamental……” “para poder utilizarlo en toda su dimensión debe ser reconocido institucionalmente…” Esta evaluación debería ser un insumo para: “….renovación docente; extensiones horarias y reglamento de concursos…”31.

La evaluación docente es valorada como una de las carencias mas importantes de la Facultad ya que se reconoce que no se dispone de un programa, ni de procedimientos orgánicos y sistemáticos que permitan mejorar la gestión del cuerpo docente.


“La Facultad no tiene un programa de evaluación docente” “Al no evaluar a sus docentes es prácticamente imposible que la Facultad tome en cuenta su desempeño en la enseñanza”.
“No existe un cuerpo orgánico que pueda tomar decisiones frente a una evaluación docente, buena, regular o mala. Los mecanismos de ingreso, permanencia y finalización deberían estar sustentados por un cuerpo sistemático de evaluación docente y debería hacerse sistemáticamente al finalizar cada curso junto con la evaluación curricular: evaluar el curso y evaluar a los docentes. Pero el tema es: que hacemos después de la evaluación, con un docente bien o mal evaluado:”
“Evaluación docente como tal no hay. Se han hecho ensayos pero en forma sistemática no existe, más allá de la evaluación que cada jefe de servicios hace, pero que en la inmensa mayoría de los casos es puramente intuitiva, porque no hay indicadores ni ningún proceso institucionalizado.”
“No existe una evaluación periódica, la evaluación se produce en el momento de las promociones o reelecciones” “En definitiva entonces la evaluación es incompleta y no tiene en cuenta la función docente en general”
“Ni siquiera existen signos de feed back: un docente comienza su carrera y nadie le dice si va bien o mal, o si tiene que mejorar algo, sino que queda librado a sus criterios personales”.
No existe una evaluación sistemática de los docentes; esta es más bien tácita a través de las reglamentaciones de los concursos. La tarea docente es subvaluada en relación a las de investigación y asistencia.
En el análisis de la dimensión docente (2.5.3) se describen los sistemas de evaluación de la actividad docente vigentes actualmente y los cambios propuestos recientemente.
Evaluación de la carrera. Sobre este aspecto la encuesta indica que el 60% de los docentes y el 48% de los estudiantes consideran que es inadecuada.
Evaluación de la Carrera:
“...la facultad no evalúa sus cursos ni sus ciclos y el Consejo de Facultad, como tal, poca idea tiene de lo que pasa a nivel de la enseñanza de pregrado.”
“...Se evalúa sobre la marcha y al final, pero no tenemos instrumentos fijos y aceptados como debería ser: No se realiza en forma sistemática, es decir, no existe evaluación en el sentido fuerte del término, en el sentido del rigor y la objetividad.”
“...Es un plan que no está sujeto a evaluación seria, y que por lo tanto al no estar evaluando continuamente no ha tenido modificaciones importantes.”
Evaluación curricular:
Consideran que es coherente con los objetivos solamente el 37,6 % de los docentes y el 27,8 % de los estudiantes.
“...Los mecanismos de evaluación no son coherentes con los objetivos propuestos, porque apuntan a la actuación sobre el enfermo, mas que a la prevención. Son coherentes con lo que les damos a los estudiantes, pero no con el perfil de médico que hemos definido.”
“...Tendría que haber otro mecanismo de evaluación. No hay nada que esté evaluando actitudes, se están evaluando conocimientos esencialmente y a veces habilidades en los exámenes de clínica o en algunas pruebas.”

La evaluación en todos sus componentes determina una nueva coincidencia entre los resultados de encuestas a docentes y estudiantes y las opiniones vertidas en las entrevistas a autoridades. Básicamente consideran inadecuada o insuficientes los mecanismos actuales previstos.


El Plan de Estudios ha sido evaluado por el Claustro en 1996. Existe un documento denominado ”Lineamientos para la reforma del Plan de Estudios”.

No existe una evaluación sistemática que apunte a seguir de cerca los cambios y sus ajustes.


Estos conceptos sobre la evaluación en relación a los objetivos de la carrera y al perfil de médico propuesto en el plan son a la vez explicaciones a las opiniones sobre el perfil del egresado.
2.1.11 Avances en definición de créditos u otras acciones que faciliten la movilidad:
Sobre este aspecto no hay avances evidentes, excepto pronunciamientos de índole programático pero que aún no han tenido una aplicación práctica sistemática.

2.1.12 Conclusiones:
Del análisis de esta dimensión, es evidente que existen discrepancias visibles en la comunidad académica en torno a este tema. Por un lado hay una conclusión de estudiantes y docentes planteando que el perfil de médico que se promueve no responde a las necesidades del país. En tanto que por otro las autoridades manifiestan que el mismo está correctamente planteado pero que, por una serie de circunstancias en la práctica predomina una enseñanza que apunta a otro.
A ello hay que agregar que más del 80% de los estudiantes y docentes conocen los objetivos del Plan de Estudios; pero también aproximadamente un 80% reconoce que hay discrepancias en la interpretación de los mismos.
Las autoridades identifican como una de las causas de las dificultades de aplicación del Plan la visión biológicista dominante en la práctica docente.
El Claustro ha definido claramente el perfil del médico en el plano teórico, pero en opinión de los actores involucrados hay una distancia muy grande entre lo que se propone en la teoría y lo que se da en la práctica.
Es un llamado de atención las discrepancias de los estudiantes y de los docentes con el perfil propuesto.
Mas allá de que no se hizo una pregunta concreta al respecto, en lo que refiere al nivel de satisfacción de los estudiantes sobre los cursos y otras actividades académicas, si tomamos en cuenta opiniones sobre la organización del plan, la coordinación de los ciclos y la carga horaria docente es evidente la disconformidad de prácticamente las 2/3 partes del total de estudiantes.
La flexibilidad curricular actualmente no existe, aunque se está considerando que ella sea una de las columnas vertebrales en el diseño del nuevo Plan de Estudios.
Referente a las innovaciones pedagógicas para la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje los antecedentes indican esfuerzos múltiples realizados en ese sentido, pero sin una evaluación que permita medir su impacto. Esas conclusiones han sido determinantes para que en el proceso de reestructura del DEM, ya se hayan delineado las alternativas para el corto, mediano y largo plazo tal como se describe cuando el análisis de este punto.
Sobre los aspectos cuantitativos de la relación docente – alumno, aunque en números brutos la misma no parece alejada de los indicadores que existen al respecto, es necesario profundizar este estudio discriminando por ciclos para sacar conclusiones más precisas. Pero la encuesta realizada a propósito de esta evaluación ya plantea que el número de docentes es inadecuado en relación al número de estudiantes y una opinión similar aparece en la encuesta del SMU ( 30% de los egresados opinan que la formación que se está dando es mala y un 64 % opina que deben limitarse el ingreso).
En los aspectos cualitativos el elemento que denota mayor insuficiencia es la formación pedagógica, mientras que en los demás aspectos: conocimiento de la disciplina específica, compromiso con la tarea, hay una opinión favorable. Este aspecto no es menor ya que es una buena base para un plan de mejora.
Sobre la coordinación hay una coincidencia plena entre los resultados de la encuesta y la opinión de las autoridades en cuanto a sus insuficiencias, los fracasos de diversas alternativas que se quisieron aplicar. Aparece aquí además un cuestionamiento a la actual estructura funcional de la Facultad.
En la articulación de la enseñanza de grado con la investigación y la extensión mas allá del desempeño en cada una de esas dimensiones se evidencian debilidades que exigen medidas correctivas en el corto y mediano plazo.
La educación a distancia como herramienta de ayuda a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, todavía no tiene una política sistemática de desarrollo, pero se evidencian iniciativas dispersas que podrían generar una masa crítica para abordarla desde una perspectiva más global cuando la Facultad decida implementarla.
En torno a la evaluación también son terminantes, en cuanto a las dificultades crecientes para su encare. Ello incluye tanto la evaluación de conocimientos, la evaluación docente y la casi absoluta falta de evaluación del proceso curricular. La evaluación y la pertinencia del perfil del egreso son los dos componentes que deben sobresalir en el plan de mejora

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